Socialization of students in the conditions of academic mobility

Yakovleva Anastasiya Nikolaevna Doctor of Pedagogy Educator, the department of German Philology, Scientific Associate, Scientific and Practical Center of Medical Radiology of Moscow Healthcare Department 677000, Russia, respublika Sakha (yakutiya), g. Yakutsk, ul. Belinskogo, 58, kab. 817 anyakovleva@inbox.ru

Введение

Подготовка специалистов в вузе в современных условиях должна обеспечивать интенсивность овладения компетенциями, формирование которых будет способствовать достижению успехов выпускниками, развитию профессиональной интеграции специалистов разных стран. Студент, обучаясь в вузе, должен обладать высоким уровнем мобильности, что позволяет ему участвовать в программах академического обмена. Академическая мобильность студентов как механизм адаптации личности к изменяющимся условиям социального взаимодействия служит способом развития межкультурной, социокультурной и профессиональной компетентности.

В подготовке студентов языкового вуза к успешной межкультурной коммуникацииважную роль играет академическая мобильность как фактор социализации личности. В процессе подготовки студентов в языковом вузе важное место отводится организованным влияниям языкового вуза как лингвопедагогической системы, а также академической мобильности как фактора социализации и воспитания студентов. Возможность изучения академической мобильности на примере студентов института зарубежной филологии и регионоведения обусловлена тем, что институт предоставляет большие возможности прохождения зарубежной стажировки студентам. Вуз регулярно предоставляет информацию как о возможностях участия в программах на основе сотрудничества с зарубежными вузами, так и о возможностях участия через международные конкурсные программы. В целом языковой вуз ставит перед собой сложную задачу формирования компетентной, инициативной личности выпускника, приверженного к общенациональным российским ценностям, приобщенного к ценностям иноязычной культуры.

Обзор литературы

Проблема академической мобильности привлекает внимание представителей различных наук. Ее изучением занимались исследователи различных областей гуманитарного знания. Развитие академической мобильности в образовании рассмотрены в работах как отечественных, так и зарубежных авторов: Е. И. Артамонова, В. И. Байденко, Э. Д. Баженова, Л. В. Горюнова, Л. В. Зновенко, М. А. Ставрук, Б. Андрис, М. Franco, J. W. Kron, P. Nyborg, J. Richardson, A. Underhill, и др.

Наиболее актуальной в настоящее время является проблема академической мобильности в контексте интернационализации высшего образования: Т. В. Гринь, Н. Ю. Борисова, Т. М. Трегубова, Э. Д. Баженова, и др. Анализ исследований как отечественных, так и зарубежных авторов показывает, что за последние годы различные аспекты академической мобильности студентов рассматриваются достаточно активно. Исследования в основном направлены на выявление зависимости развития профессионально компетентной личности от студенческой академической мобильности. Вместе с тем, социализирующий потенциал академической мобильности студентов в университетском образовании редко становится предметом исследования (2011) ^[10]. Автор проектирует образовательную среду университета по многофакторному развитию личности будущего специалиста, интегрирует предметные дисциплины и координирует учебные планы и про граммы вузов-партнеров. Между тем, исследование студенческой академической мобильности в контексте ее влияния на развитие компетентностей студента в процессе социализации студентов могло бы способствовать выявлению факторов и условий формирования личности.

Социализация студента языкового вуза включает в себя социализацию в процессе обучения иностранному языку в вузе, а также может включать социализацию в иноязычной общности при участии студента в программах академической мобильности. Каждый из исследователей проблемы социализации выделяет свой объект и предмет исследований, руководствуясь собственными критериями содержательности, корректности, валидности и т.д.

При анализе определения самого понятия «социализация» обнаруживается разнообразие подходов и многочисленность формулировок. Процесс социализации – один из сторон интериоризации – присвоения норм человеческой культуры (Л. С. Выготский, 1956). Известный отечественный психолог Б. Д. Парыгин определяет социализацию как процесс вхождения индивида в социальную среду, приспособления к ней, освоения определенных социальных ролей и функций ^{[11, с. 124]}. Вместе с тем исследователем признавалось, что социализация охватывает и такие формы жизнедеятельности человека, которые могут не оказывать существенного влияния на личность. Г. М. Андреева подчеркивает двусторонний характер социализации: «Социализация – это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» ^{[1, с. 338]}.

Итак, социализация рассматривается как процесс присвоения индивидом социального опыта, в результате которого происходит активное воспроизводство усвоенного опыта, который развивает компетентность. Положение отечественных исследователей о человеке как субъекте формирования своей личности, в выявлении активного и индивидуального характера социализации, в выделении ее сторон: социальной адаптации и интериоризации норм и правил является очень важным.

Социализация в условиях академической мобильности – это развитие личности в процессе приобщения ее к иной культуре. Цель социализации в условиях академической мобильности - формирование компетентностей человека к успешной самореализации профессиональной среде, в системе отношений, в которую он реально включается. Социализация как педагогическое явление связана с поисками в области содержания межкультурного образования. Другой педагогический аспект социализации связан с поиском способов развития компетентностей личности.

Задачей социализации и воспитания молодежи в современных условиях является формирование готовности молодых людей к функционированию на различных уровнях межкультурной коммуникации: общемировом, межличностном, сохраняя и развивая лучшие черты национального характера народа. Таким образом, при рассмотрении проблемы социализации в условиях академической мобильности необходим учет своеобразия этнической культуры, обеспечивающей поддержку природной сущности человека в современных условиях. Одна из главных характеристик субъекта социализации в условиях академической мобильности – он носитель определенного этнического опыта.

Одним из главных объектов при исследовании содержания социализации в условиях академической мобильности является межкультурная коммуникация. Язык как важнейшее средство общения, является необходимым условием социализации личности. Изучаемый иностранный язык – основной канал, по которому студент приобщается к иноязычной культуре. Освоение иностранного языка, как известно, может происходить различными способами. Формирование языковой компетенции осуществляется в ходе целенаправленного процесса в вузе, в специально организованной лингвопедагогической системе. И стихийно, когда студент в условиях академической мобильности, вбирая языковые воздействия окружающей иноязычной среды, интегрируется в новую социальную среду. В этом случае освоение иностранного языка – это результат активного взаимодействия с миром изучаемого языка.

В течение ряда лет мы проводили лет опрос студентов, обучавшихся семестр в зарубежном вузе. В результате исследования, проведенного с помощью методов опроса и беседы с 42 студентами института зарубежной филологии и регионоведения был выявлен ряд проблем, связанных не только с переменой места проживания и обучения, но и с процессом социализации. При изучении вопроса выявляются наиболее общие тенденции в социализации студентов в условиях академической мобильности, межкультурный опыт студента рассматривается как источник саморазвития в процессе обучения.

Материалы и методы

Исследование проблемы социализации в условиях академической мобильности заключалась, прежде всего, в том, что процессы в ней невозможно подвергнуть прямому наблюдению. Из-за этого важнейшими исследовательскими методами при изучении процесса социализации в условиях академической мобильности, явились: опосредованное наблюдение, опросы, беседы, интервью.

Сложность проблемы (невозможность непосредственного наблюдения процесса) как объекта исследования требовала его организации, способствующей более полному описанию явлений и анализу изучаемых проблем. В связи с этим в работе имело место исследование по индивидуально-монографическому типу. Такое исследование с применением биографического анализа дает возможность выявления факторов социализации в условиях академической мобильности. Данный тип исследования позволяет представить личность студента, какой она была до участия в обменной программе и после него.

Основным понятием в биографическом методе является «событие». Событие - дискретный момент жизненного пути, служащий водоразделом между соседними его фазами, ведет к изменению образа жизни и субъективного состояния личности. С. Л. Рубинштейн событием жизни считал узловые моменты и поворотные этапы жизни, имеющим решающее значение для дальнейшего ^[16].

Полученные нами данные заключали в себе объективные факты жизни во время стажировки, субъективные оценки отдельных моментов, характеристики личности до и после поездки на обучение в зарубежный вуз, описание событий, состояний, переживаний в различные моменты пребывания за рубежом.

Разработка и применение критериев и показателей социализированности, как в теории педагогики, так и в практике является актуальным, так как более эффективный дифференцированный подход к обучаемым позволяет учитывать их позиции в различных сферах жизнедеятельности личности. Зачастую преподаватель воспринимает студента не как целостную, многомерную личность, а лишь как обучаемого, лучше или хуже справляющегося с усвоением образовательной программы. Очень часто студенты, успешно справляющиеся с образовательной программой, представляются преподавателям благополучными личностями, а студенты, обучающиеся не столь успешно – бесперспективными. Обычно успешных студентов характеризует развитие многих позитивных качеств, но вместе с тем в условиях балльно-рейтинговой системы гонка за баллами иногда бывает связано с негативными моментами. Проблемы адаптации в зарубежном вузе могут вызвать неудовлетворенность результатами обучения, что приводит к повышенной тревожности студента. Неудачи в обучении могут оказывать большое влияние на самочувствие студента во временной учебной группе. Ощущение эмоционального неблагополучия может распространяться на все основные сферы жизни студента. Жизненный опыт, формирующейся на основе не успешности в учебной деятельности в зарубежном вузе, может явиться основанием для субъективного ограничения перспектив в различных сферах жизни, влиять на социализацию личности в условиях академической мобильности. Разработка методов для анализа социализированности студентов проводилась на методологической основе системных педагогических исследований ^[9].

Результаты

Желание студентов учиться в зарубежном вузе определялось влиянием ряда факторов: отзывы студентов, обучавшихся семестр по обмену, желание улучшить свой иностранный язык, завести знакомства с зарубежными сверстниками, испытать себя в жизни европейской страны, и другие факторы сыграли определенную роль в решении учиться в зарубежном вузе. Опрос студентов до поездки выявил ожидания студентов. Все опрошенные хотели «улучшить свой иностранный язык, общаясь с носителями языка», кроме того из них 78 % полагали, что «научатся жить самостоятельно в чужой стране», 65 % - «узнают больше о культуре другой страны», 81 % - «приобретут новых знакомых, друзей». «Я ожидала от поездки много нового, приключений, новых друзей, знаний и все мои ожидания на 100 % оправдались и даже больше» (Н. Саргылана, обучавшаяся в университете Адриа). Однако 26 % опрошенных старались многого не ждать: «не строил ложных иллюзий», «чтобы не расстраиваться, старалась избегать предвкушений», и т.п.

Большинство опрошенных студентов без особых проблем адаптировались в незнакомой среде, научились ориентироваться в новом социокультурном пространстве: «На первых порах чувствуешь себя потерянным и беспомощным, это легко преодолевается и со временем полностью проходит» (Д. Кирилл, обучавшийся в университете Адриа). Некоторые студенты сами отказывались от помощи: «… принимающий университет мог предоставить подобную помощь, но я отказался от неё в личных познавательных, самовоспитательных целях» (С. Иван, обучавшийся в университете Виадрина).

Большую помощь они видят в том, что их в аэропорту или на вокзале встречали «бади» - студенты-добровольцы, обучающиеся в принимающем вузе. Только одна студентка из 42 опрошенных отметила, что трудности с бади начались еще дома: тьютор долго не отвечал на письма, пропадал, было опасение, что ее не встретят в незнакомой стране. Студенты-помощники встречали всех, показывали, где общежитие, университет, как пользоваться общественным транспортом. На этом их помощь зачастую заканчивалась. Дальнейшее содействие в адаптации, интеграции в новую социокультурную среду ими не оказывалось.

Самостоятельная ориентация в незнакомом месте, привыкание к новым условиям способствовало развитию социокультурной компетентности студентов. Студенты даже совершенно самостоятельно преодолевали очень трудные ситуации: «Однажды я потерял кошелек со всеми сбережениями на первый месяц проживания, потом долго не мог открыть счет в банке, а зимой заблудился в незнакомом городе на 8 часов, потеряв отель. Все благополучно преодолел» (С. Иван, университет Виадрина).

Одной из основных задач, стоявших перед студентами, было повышение языковой компетентности. Студенты, выезжавшие вчетвером в один зарубежный вуз, отметили общение между собой на родном языке как мешающий фактор. Студенты, выезжавшие по одному, улучшали свой иностранный язык значительно и раньше тех, кто имел возможность общаться на родном языке с соотечественниками. Посещение различных курсов, а также кружков, проживание в общежитии давало возможность развивать наряду с языковой компетентностью социокультурную компетентность. Социокультурная компетентность формируется в процессе социализации, воспитания и самовоспитания. Компетентность И. А. Зимняя рассматривает как интегративное качество: «…этносоциокультурно обусловленное, актуализируемое в деятельности, во взаимодействии с другими людьми, основанное на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленное интегративное личностное качество человека, которое, развиваясь в образовательном процессе, становится и его результатом» ^[7]. Тогда социокультурную компетентность студентов можно рассматривать как интегральную характеристику развития личности студента в результате социализации как процесса и результата усвоения социального опыта, показателем которой будут знание и принятие норм, ценностей, степень включенности в учебный процесс, в систему межличностных отношений.

Студенты отмечают в себе изменения как результат проживания в другой стране и образования в зарубежном вузе: «Узнала себя по-новому», «Развил в себе навык коммуникабельности», «Наверное, я стала более уверенной, стала более адекватно реагировать на критику и, конечно же, самостоятельность», «Я хорошо научился ориентироваться один в совершенно разных местах и ситуациях. Не думаю, что я растеряюсь, если потеряю все свои вещи, путешествуя в одиночку в незнакомой стране. Я с детства привык быть пассивным в быту и общении, но в Германии мне пришлось первым идти на контакт, если я сталкивался с трудностями, что поначалу было очень непривычно, но вскоре привык».

В целом, об обучении в зарубежном вузе большинство опрошенных студентов (75 %) отзываются положительно: «На занятиях студенты много обсуждают, не так много лекций, в основном семинары», «Отношение преподавателей дружеское», «Преподаватели поддерживают студентов». Студент О. Павел, обучавшийся в университете Инсбрук и университете Регенсбург, отметил развитость общеучебных умений австрийских и немецких студентов: «Студенты могут выполнять большой объем заданий самостоятельно и качественно. Они привыкли работать самостоятельно».

Только позитивными являются представления о преподавателях зарубежных вузов, они характеризуется такими качествами как «высокообразованный», «очень трудоспособный», «успешный», «неутомимый» и т.п. Также позитивны представления о сверстниках - студентах из разных стран - как о «деятельных», «активных», «бодрых», «всегда в хорошем настроении», и т.п.

Сравнение ценностных ориентаций якутских студентов до и после обучения в зарубежном вузе показало, что ведущие ценности не изменились, являясь результатом отечественной системы социализации и воспитания.Преобладание в инструментальных ценностях таких качеств, как ответственность, независимость, образованность, воспитанность, честность, твердая воля показывает, что наиболее устойчивые, ведущие ценности не изменились. В исследовании Н. М. Мельниковой шесть ведущих ценностей у студентов ЯГУ также были наиболее устойчивыми ^[12]. В то же время появились новые образцы - регуляторы жизнедеятельности молодых людей. Опрос студентов, обучавшихся семестр в зарубежном вузе, показал возрастание ценности «активная деятельная жизнь», «уверенность в себе».

Для многих студентов значимым социализирующим фактором явились новые друзья - отметили 68 % опрошенных: «Как только познакомился с ребятами, стало проще ориентироваться, осваиваться» (Д. Кирилл, университет Адриа). Д. Лена, обучавшаяся семестр в университете Виадрина, написала: «Своих близких друзей я встретила на курсах немецкого, других друзей - в общежитии, где мы жили». «…Я нашла близких мне друзей в кружке йоги и в секции плавания при университете. Кроме того, я ходила на кружок готовки в местном ресторане, где познакомилась с очень интересными личностями города». «Я подружилась со многими студентами, которые до сих пор вдохновляют меня. Переписываемся, общаемся в социальных сетях» (Н. Лена, университет Регенсбург.). «С соседкой мы подружились сразу. Помимо неё я подружилась с местными студентами и со студентами из Германии» (Н. Саргылана, университет Адриа).

Как известно, если социализация происходит во взаимодействии со значимыми для человека людьми, то речь идет о межличностном механизме социализации, который для студенческого возраста является наиболее актуальным. Некоторая часть студентов отмечает, что недостаточно активно общались с зарубежными сверстниками. Иногда это объясняется тем, что студенты ездили со своими однокурсниками или со студентами из своего вуза, удельный вес общения с которыми был значителен, что ограничивало общение с другими студентами. А также мешающим фактором у некоторых студентов-саха могла быть их сдержанность, что присуще этнической культуре. Некоторые студенты отметили у себя черты характера, которые мешали им первыми вступить в общение: «Я довольна замкнута, трудно вступаю в контакт» (Н. Лена, университет Регенсбург). Те же студенты не были активны в проводимых мероприятиях для иностранных студентов, не уделяли время путешествиям по Европе. Между тем, большинство студентов старались воспользоваться студенческой визой и путешествовать. Например, О. Павел, обучавшийся в Австрии, затем в Германии, успел побывать в Дании и других европейских странах.

На вопрос: «Усвоили ли Вы какие-то новые нормы, правила поведения?» - студенты ответили: «Стала пунктуальной, более коммуникабельной». «…Я стала более приветливой с окружающими мне людьми и другими студентами, в том числе иностранными. Я поняла, что сказать простое “Привет” или спросить: “Как дела?” не требует слишком много усилий», «…сортировать мусор я продолжала у себя дома по привычке...», «Нормы и правила поведения людей в Германии почти соответствовали моим, поэтому я не думаю, что должен был кардинально менять свое поведение, но порой сдерживал свои российские привычки»; «После семестра в Германии я стала культурней и толерантней относиться к различным ситуациям в жизни, кроме того у меня теперь нога не двинется перейти дорогу на красный свет. А ещё, желать хороших выходных людям и, конечно, же планировать не только покупки, но и жизнь», и т.п.

Анализ материалов показал, что опрошенные студенты имеют новые поведенческие представления. Опрос заставил студентов задуматься о себе и о пережитых социальных ситуациях, что свидетельствует об обращении на рефлексивном уровне к своему социокультурному опыту. Что очень важно, при актуализации социокультурного опыта затрагиваются сложный психологический механизм, глубинные эмоции. Социализация в условиях академической мобильности – это овладение социокультурным опытом, который является результатом взаимодействия личности с иной культурной средой. Он несет в себе то, как личность соотносит себя с действительностью, т.е. определенные социальные отношения. Как показало исследование, у 32 % обследованных студентов не в полной мере произошло формирование социокультурного опыта в условиях академической мобильности. У данных студентов были трудности в том, чтобы стать активными субъектами социализации. Это требует внимания к иноязычному образованию «домашнего» вуза. Необходимо в иноязычном образовании как лингвопедагогической системе способствовать развитию субъектности студентов.

Заключение

Обучение иностранным языкам должно осуществляться в контексте процесса социализации: специальными лингвопедагогическими средствами содействовать студентам стать субъектами межкультурной социализации, сформировать как профессиональную, так и социокультурную компетентность. Задача языкового вуза – не только сформировать языковую компетентность. Студенты должны не просто усвоить сумму знаний, умений, навыков, а овладеть лингвистическим и социокультурным опытом, позволяющим быть эффективным в межкультурном взаимодействии.