The Problem of Inclusive Education in Evaluation of Secondary School Teachers

Rostovtseva Marina Viktorovna Doctor of Philosophy Professor, Siberian Federal University 660030, Russia, Krasnoyarskii Krai oblast', g. Krasnoyarsk, ul. Vil'skogo, 18a, kv. 58 marin-0880@mail.ru Other publications by this author     Dogadaev Oleg Nikolaevich Physical Training Teacher at School Number 12 of Krasnoyarsk 660030, Russia, g. Krasnoyarsk, ul. Vil'skogo, 16 srs888@mail.ru Zhigaev Il'ya Gennad'evich Aesthetic Education Teacher at School No. 12 of Krasnoyarsk 660030, Russia, g. Krasnoyarsk, ul. Sedova, 13 magistratura_ipps_sfu@mail.ru Vasil'eva Tat'yana Borisovna investigator at Main Directorate of the Ministry of the Interior for the Krasnoyarsk Region 660118, Russia, g. Krasnoyarsk, ul. Pr. Komsomol'skii, 1-g exclusive_ttt@mail.ru

Petrov Il'ya Alaskyarovich educational manager 663690, Russia, g. Zelenogorsk, ul. Lenina, 8 american_boy@protonmail.com

Стремительно развивающиеся процессы общественной жизни формируют потребность в переосмыслении традиционных форм и способов решения многочисленных социальных проблем. Среди них – проблема инклюзивного образования. Речь идет о том, что не все дети рождаются с одинаковыми возможностями. Ученые называют этот феномен «генетической усталостью человечества».

Нормативные документы системы образования ориентируют на необходимость предоставления всем равных возможностей, чтобы обеспечить успешную социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья. Опубликованы нормативные документы, провозглашена национальная идея «Наша новая школа», реализуется Федеральная целевая программа «Доступная среда» и т.д.. Однако воплощение этих инициатив в реальности сталкивается со множеством трудностей организационного, педагогического, психологического характера. Практически неподготовленными к работе в новых условиях оказались педагоги, учителя, а также сама традиционная образовательная среда, совершенно не готовая принять и удовлетворить потребности ребенка «с диагнозом» ^{[1, 2,3, 4]}.

Всю совокупность возникших проблем условно можно разделить на общие и специфические.

К первой категории следует отнести:

- наличие у детей разных психо-физиологических возможностей;

- проблема толерантности и «принятия другого» в окружающей социальной среде;

- проблемы адаптации учащихся с ОВЗ к существующим стандартам и требованиям.

Специфические проблемы возникают в реальной практике учителей, сталкивающихся не только с типичными, но и уникальными ситуациями ^{[5, 6, 7]}.

Инклюзивное образование – это, прежде всего, организация процесса обучения, которая помогает включить всех детей в общую образовательную систему вне зависимости от каких-либо особенностей.

Целью инклюзивной образовательной системы является предоставление возможности всем участникам образовательного процесса принять полноценное участие в социальной жизни, обеспечить полноценное взаимодействие и заботу друг о друге. В этой связи требуется пересмотр и подготовка нового методического обеспечения образовательного процесса, а также качественное изменение условий получения образования^{[8, 9]}.

Однако главная задача состоит в решении проблем, связанных с подготовкой и переподготовкой учителей, как главного ресурса системы образования. Педагогам, прежде всего, требуется переориентировать свое сознание и внимание на главное – все люди независимо от психо-физиологических особенностей имеют право на полноценную жизнь.

Что способна предоставить детям инклюзивная образовательная система? Главное - это эффективная коммуникация и социализация. Это понимание себя и других людей. Если дети будут обучаться и играть среди своих сверстников с разнообразным уровнем возможностей и способностей, то они смогут успешно социализироваться в обществе, найти свое место в нем. Стать полноправным его членом.

Решение этой непростой задачи должно идти через наращивание профессионализма педагогов, соответствующего современным требованиям.

Как свидетельствуют многочисленные научные публикации, в средних школах нашей страны уже нарабатывается определенный опыт по системе инклюзивного образования. Описывается опыт работы с детьми на ступени начального образования, разрабатываются методы работы с детьми, имеющими ограничения слуха, зрения, двигательных способностей и т.д. ^{[1, 7, 9]}

Мы считаем, что большую роль в решении проблем инклюзивного образования должны сыграть школы и вузы. В рамках взаимодействия школы и вуза возможно решение этих проблем, как в реальной практике школы, так и в форме теоретического обобщения опыта и разработки методического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Кафедра современных образовательных технологий Института педагогики, психологии и социологии СФУ в течение ряда лет сотрудничает со школами города в рамках научно-образовательного комплекса «школа-вуз». В совместных проектах решаются вопросы профориентации учащихся, проводятся семинары для учителей, разрабатываются и внедряются в образовательный процесс научно-обоснованные методы и технологии образования, организуется практика магистрантов, обучающихся по программе «Управление человеческими ресурсами» и др.

В настоящее время готовится кафедральный проект «Проблемы инклюзивного образования в средней и высшей школе». В его разработке принимают участие преподаватели кафедры, учителя средних школ, магистранты кафедры.

За период с февраля по апрель 2018 года нами было проведено эмпирическое исследование, целью которого было выявление основных проблем педагогов средних школ в условиях инклюзивного образования. В качестве основного метода исследования были использована авторская анкета, разработанные коллективом кафедры современных образовательных технологий Института педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета. Выборка составила 87 педагогов пяти средних школ г. Красноярска, а именно были опрошены учителя МБОУ №153, МБОУ № 63, МБОУ 34, МБОУ № 12, МБОУ №19 г. Красноярска, из них 94,3% - женщины, 5,7% - мужчины, что связано с особенностями профессионального контингента работников средней школы, куда мужчины идут работать довольно неохотно. Исследование проведено с помощью анкетного опроса. В качестве инструмента исследования была разработана авторская анкета «Трудности педагогов в процессе инклюзивного образования»

Возраст респондентов (рисунок 1) составил 31-45 лет - 48,3 % опрошенных, до 30 лет – 28,7%, более 46 лет – 23%. Таким образом, большинство опрошенных – учителя среднего возраста, уже с достаточным опытом работы в средней школе и низкой степенью ригидности сознания и мышления, что позволяет без значительных затруднений принимать и усваивать новые формы и модели поведения в соответствии с требованиями современной реальности.

Рис.1 Возраст респондентов

Результаты исследования показали, что большинство педагогов 76 % имеют опыт работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья, причем у 40 % опрошенных наибольшие трудности при обучении вызывают дети с нарушением зрения. Можно предположить, что это связано с отсутствием или недостатком в школах средств и технологий обучения детей с инвалидностью по зрению.

Однако сами педагоги относительно трудностей обучения и воспитания детей с ОВЗ высказывались следующим образом.

51,7% опрошенных лишь отчасти информированы о нормативно-правовом обеспечении в области инклюзивного обучения (рис. 4), хотя практика работы инклюзивных образовательных учреждений берет свое начало с рубежа 1980-1990 гг. Так, например, в Москве, еще в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации открылась первая в России школа инклюзивного образования «Ковчег».

Рис.2. Информированность педагогов о нормативно-правовой базе инклюзивного образования

Недостаточная информированность большинства учителей о нормативно-правовой основе инклюзивного образования связана, на наш взгляд с недостаточным вниманием руководства к освещению проблемы и информированию учителей в данной области, а также некоторой инфантильностью самих педагогов в отношении рассматриваемой проблемы. Однако в данной ситуации их трудно осуждать, поскольку в связи с переходом на новые стандарты обучения, учителя средних школ вынуждены заниматься бюрократической бумажно-писательской работой, которая отнимает значительную часть рабочего времени.

Примечательно, что 87,4% опрошенных учителей указали на необходимость в повышении своего профессионального уровня в условиях перехода на ФГОС для детей с ОВЗ (рис.3)

Рис.3 Необходимость для педагогов повышения квалификации в области инклюзивного образования

Это значит, что большинство опрошенных испытывают значительный дефицит знаний, умений и навыков при работе с детьми с ОВЗ, признают это и осознанно указывают на необходимость повышения квалификации в этом направлении.

Далее при ответе на вопрос «испытываете ли Вы затруднения в составлении плана урока в смешанной группе?» ответы распределились следующим образом: испытывают трудности – 27,6%, не испытывают трудностей – 34,5% и отчасти испытывают трудности большинство опрошенных – 37,9%. (рис.4)

Рис.4 Распределение ответов на вопрос: испытываете ли Вы затруднения в составлении плана урока в смешанной группе

Примерно так же распределись ответы на вопрос о проблеме, связанной с выбором метода обучения в смешанной группе (рис.5): 31% испытывают затруднения при выборе методов и методик обучения, 25,3% опрошенных - не испытывают трудности, 43,7 затрудняются с ответом.

Рис.5 Распределение ответов на вопрос: испытываете ли вы трудности при выборе метода обучения в смешанной группе.

Полученные данные свидетельствуют о том, что для педагогов необходимы дополнительные курсы повышения квалификации для обучения навыкам составления плана урока и выбора метода обучения в условиях работы в смешанной группе.

На вопрос «чувствуете ли Вы в себе решительность и уверенность в том, что Вы без труда преодолеете трудности инклюзивного образования» 26,4% не сомневается в своих возможностях, не чувствуют уверенности – 10,3%, отчасти – 43,7% опрошенных и 19,5 % затруднились с ответом на данный вопрос (рисунок 6).

Рис.6. Распределение ответов на вопрос о готовности преодолевать трудности инклюзивного образования

Полученные результаты должны насторожить руководство школ, поскольку свидетельствуют о том, что часть педагогов не готова ни идейно, ни морально перестроится на новые стандарты и работать в условиях инклюзивного образования. Мы предполагаем, что эти респонденты относятся к возрастной группе – старше 45 лет, когда сознание и поведение человека становится все более ригидным, человек не хочет меняться, а хочет жить в привычной, устоявшейся, понятной системе жизненных координат, поскольку так ему проще и комфортнее.

Наконец, на последний открытый вопрос «с какими трудностями Вы сталкиваетесь в условиях инклюзивного образования?» педагоги указывали на отсутствие понимания со стороны родителей, отсутствие условий для проведение индивидуальных занятий, собственную некомпетентность, отсутствие знаний в области психологии и физиологии детей с ОВЗ, отсутствие материально-технического обеспечения, трудности в подаче учебного материала, отсутствие адаптированных учебников, отсутствие системы оценивания детей с ОВЗ, недостаток мотивации у педагогов из-за огромного массива работ, трудность совмещения детей с различными особенностями в развитии, необходимость в консультанте-наставнике, трудности коммуникации с детьми с ОВЗ, отсутствие электронных материалов для обучения и т.д.

Таким образом, результаты исследования выявили ряд трудностей, с которыми сталкиваются педагоги в процессе инклюзивного образования. Они касаются, прежде всего, недостатка профессиональных навыков, отсутствие целенаправленной политики со стороны руководства школы в области просвещения по данной проблеме обучения и воспитания, не владение методическими средствами для проведения уроков в смешанных группах, психологической неготовностью педагогов к новообразованиям.

Мы считаем, что целью административно-управленческого аппарата школы и муниципальных органов власти должно являться предоставление возможности всем участникам образовательного процесса принять полноценное участие в обучении и воспитании, обеспечить полноценное взаимодействие и заботу друг о друге. В этой связи требуется пересмотр и подготовка нового методического обеспечения образовательного процесса, а также качественное изменение условий дополнительной профессиональной подготовки педагогов в условиях инклюзии ^{[10, 11,12]}.

Результаты настоящего исследования говорят о том, что на сегодняшний день в учреждениях образования вводится недостаточно новообразований, связанных с внедрением психолого-педагогических и организационных методов и технологий сопровождения инклюзивного образования. Нет апробированной комплексной системы поддержки педагогов, включающей образовательные, воспитательные, и социально-культурные аспекты.