Educational requirements and unequal opportunities of their accommodation in the Russian regions

Kryaklina Tamara Fedorovna Doctor of Philosophy Professor, the department of General Sociology, Altai State University 656049, Russia, Altaiskii krai, g. Barnaul, ul. Pr. Lenina, 61 kovolgavl@mail.ru Other publications by this author

Введение. Одним из первых исследователей, который проанализировал потребности человека и показал их влияние на мотивацию его деятельности и поведения был американский психолог А. Маслоу. Создав свою теорию в 1940-е г., он признавал, что люди имеют множество различных потребностей, которые они стремятся удовлетворить. По его мнению, эти потребности можно разделить на пять основных категорий. Впоследствии эта мысль была разработана его современником-психологом из Гарвардского университета Мурреем.

Методы и методология исследования. Основываясь на систематизации потребностей А. Маслоу, в статье используются теоретические и эмпирические методы исследования: анализ концепции потребностей А. Маслоу; моделирование; сравнение; данные социологических исследований, проведенных сотрудниками Международной лаборатории анализа образовательной политики Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», материалы рейтинговых агентств; данные Росстата, Всероссийской переписи населения 2010 г., российской федеральной и региональной периодической печати. Используемая методология определяется автором как комплексная интегрированная методология, позволяющая всесторонне проанализировать предмет исследования, заявленный в названии статьи.

Как известно, А. Маслоу выделил следующие категории потребностей:

1. физиологические потребности, которые являются необходимыми для выживания. Они включают потребности в еде, воде, убежище, отдыхе и сексуальные потребности;

2. потребности в безопасности и уверенности в будущем включают потребность в защите от физических и психологических опасностей со стороны окружающего мира и уверенность в том, что физиологические потребности будут удовлетворены в будущем. Проявлением потребностей уверенности в будущем является покупка страхового полиса или поиск надежной работы с хорошими видами на пенсию.

3. социальные потребности, иногда называемые потребностями в причастности, - это понятие, включающее чувство принадлежности к чему-либо или кому-либо, что тебя принимают другие, чувство социального взаимодействия, привязанности и поддержки;

4. потребности в уважении включают потребности в самоуважении, личных достижений, компетентности, уважении со стороны окружающих, признании;

5. потребности самовыражения – потребность в реализации своих потенциальных возможностей и росте как личности. ^{[1, с. 405]}

Согласно предложенной теории, А. Маслоу все потребности расположил в виде строгой иерархической структуры.

Все перечисленные потребности расположены в виде пирамиды. Нижнюю часть пирамиды составляют физиологические потребности и потребности в безопасности и защищенности, которые А. Маслоу называет первичными. Затем выстраиваются потребности более высокого порядка. В подавляющем большинстве ситуаций можно предположить, что сработает такой вариант иерархии потребностей, который в предложенной последовательности мотивирует деятельность человека. Хотя возможны и иные варианты, когда более высокий уровень иерархии потребностей влияет на поведение человека, не обязательно удовлетворяя потребность более низкого уровня полностью. И это не отрицает А. Маслоу, говоря о том, что «есть люди, для которых, например, самоуважение является более важным, чем любовь». ^{[2, с. 375]}

Для нас эта пирамида важна как некая наглядная модель того, что существует определенный комплекс взаимосвязанных потребностей, которые, в конечном счете, определяют жизнь человека как биосоциального существа. Иерархия потребностей может меняться, но адекватное удовлетворение всех этих потребностей, как нам представляется, обеспечивает полноту жизни и социальное благополучие большинству людей. Наша задача заключается в том, чтобы определить влияние тех факторов и потребностей, которые обеспечивают или не обеспечивают социальное благополучие в сфере образования жителей регионов Российской Федерации.

Под образовательными потребностями имеем в виду потребности, которые обеспечивают развитие индивида как личности, формируя ее личностные, общекультурные и профессиональные качества и компетенции. Под социальным благополучием в сфере образования, с нашей точки зрения, необходимо понимать определенную меру соответствия удовлетворенности образовательных запросов и потребностей индивида для его нормального проживания и полноценного личностного развития в социуме.

Для решения поставленной задачи привлечены количественные и качественные показатели, характеризующие различные аспекты жизни индивида: уровень жизни, его социальный статус, обеспеченность социальной защитой и страховкой, занятость, сопричастность к социальным и этническим структурам, возможности формирования компетенций и личностного роста. При этом внимание акцентируется на образовательных потребностях, которые относятся к группе вторичных потребностей, и возможностям их удовлетворения. При их удовлетворенности у человека появляется больше возможностей и способов удовлетворения социальных потребностей, потребностей в уважении и самовыражении. Но, так или иначе, степень их удовлетворенности во многом зависит от того, насколько удовлетворены первичные потребности, которые обеспечивают полноценную жизнь индивида.

За показатель степени удовлетворенности образовательных потребностей, реализуемых в системе школьного образования, в работе взят единый государственный экзамен, который по ряду предметов, как обязательных (русский язык и математика), так и по выбору, сдают выпускники российских школ. Согласно результатам исследования, проведенного сотрудниками Международной лаборатории анализа образовательной политики НИУ ВША, единый государственный экзамен (ЕГЭ) рассматривается ими как показатель уровня развития экономики региона. ^[3]

Как показывают материалы социологических исследований этой лаборатории результаты единого государственного экзамена школьников напрямую связаны с состоянием экономики региона. Чем беднее регион, с учетом цен и стоимости жизни в нем, тем ниже получаемые школьниками баллы. С одной стороны, у людей меньше денег на репетиторов или подготовительные курсы для своих детей. С другой, - в таких регионах школы получают меньше финансирования. Большое неравенство доходов населения в регионе негативно сказывается на баллах ЕГЭ, даже при одинаковом финансировании общеобразовательных школ. Получается, что оценки детей связаны с тем, где им посчастливилось родиться и учиться. Экономика, по мнению исследователей, определяет баллы ЕГЭ по математике на четверть, а по русскому языку – на треть. Детям, таким образом, в одних регионах получить высокие баллы куда сложнее, чем в других. ^[4] Теоретически такой экономический барьер можно преодолеть – просто найти ребенку хорошую школу и хороших педагогов (что и пытаются делать родители, выбирая школу, по крайней мере, в городах).

А как быть жителям сельских местностей, где, как правило, одна школа – и та неполная общеобразовательная либо малокомплектная? Что же касается хорошего педагога, то действительно уровень подготовки учителей и статус школы во многом объясняют еще треть оценок ЕГЭ по русскому языку и математике. Как показало вышеназванное исследование, в тех регионах, где учителей с высшим образованием больше, выпускники сдают экзамены на 4 – 5 баллов лучше. На практике получается замкнутый круг – хорошие учителя идут туда, где больше платят, а не в экономически отсталые регионы.

Как показывает исследование PISA (Международная программа по оценке достижений учащихся) 2012 г. в регионах, где больше зарплаты педагогов, у учителей выше мотивация, энтузиазм и стремление к достижениям. Соответственно там, где ниже зарплаты, меньше и баллы ЕГЭ. А ведь на зарплаты учителей как раз и тратится львиная доля школьного бюджета. Все полученные сотрудниками международной лаборатории в ходе исследования материалы говорят о том, что оценки выпускников школ сильно связаны с экономикой региона, финансированием и другими социокультурными характеристиками школ. Ученики из Республики Алтай, к примеру, получают 70 баллов, а москвичи на таком же самом экзамене 80 – 85 баллов. При поступлении в вузы, как известно, счет идет на десятые доли балла.

Такая ситуация усложняет дорогу в престижные университеты способным ребятам из глубинки. При этом по результатам ЕГЭ оценивают не только детей, но и педагогов. Однако все эти факторы – и экономика, и состав учителей – то, на что ни школьники, ни их учителя не могут повлиять. По мнению А. Захарова, заведующего Международной лабораторией анализа образовательной политики НИУ ВШЭ, выравнивание образовательных возможностей – это задача государственной политики. ^[5]

Неравенство образовательных возможностей населения характерно и для зарубежных государств. Так, например, в Италии разница в знаниях учеников из северных и южных областей составляет несколько лет обучения. Ситуацию усугубляет постоянный поток мигрантов, прибывающих без знания языка, детям которых сложно учиться. В этой связи государство разрабатывает специальные программы поддержки для школ, находящихся в южных областях, и выделяет учителям, работающим в них, гранты и субсидии.

Похожая ситуация с неравенством образовательных возможностей наблюдается и в Китае. Разница между школами в Гонконге и в тибетских деревушках – даже не годы, а целая вечность. Поэтому в китайских университетах ввели специальные коэффициенты для абитуриентов из удаленных регионов. Для поступления на одну и ту же специальность выпускнику из Шанхая, к примеру, необходимо набрать на вступительных экзаменах 700 баллов, а его сверстнику из северных провинций достаточно будет и 600. Однако таким льготникам далеко не всегда хватает знаний, чтобы удержаться в вузе. Поступить в университет недостаточно, гораздо важнее то, сможет ли студент научиться там чему-нибудь.

В СССР для преодоления образовательного неравенства в вузах создавались рабфаки, обучение на которых в течение учебного года способствовало подтягиванию уровня подготовки обучающихся до уровня зачисляемых на первый курс абитуриентов, заканчивающих общеобразовательные, как правило, городские школы в год поступления.

В настоящее время в регионах России региональная власть реализует программы поддержки различных категорий учителей, школ и других образовательных организаций, с помощью которых пытается нивелировать неравенство образовательных возможностей. Так, например, в Алтайском крае из краевого бюджета в 2017 г. было выделено 346,5 тыс. рублей для молодых учителей на частичную компенсацию ипотечного кредита. Субсидии были представлены в рамках краевой адресной инвестиционной программы 2017 г. В Бийск отправили более 80 тыс. рублей, в Барнаул – около 60 тыс., в Тальменский район – примерно 30 тыс. рублей. Компенсацию также получили молодые учителя еще из 34 муниципальных образований края. ^[6] Однако эти субсидии не покрывают всех нужд, которые испытывают педагоги и общеобразовательные школы регионов. Тем более, что существует значительный разрыв в уровнях социально-экономического развития регионов – доноров РФ и регионов, занимающих по этим показателям более низкие позиции. ^[7] Так, например, различия между максимальным и минимальным ВРП на душу населения, согласно официальным данным, достигают 20 раз, ^[8] в то время как в Канаде, США и других развитых странах они не превышают 3 – 5 раз. ^[9]

Ссылаясь на данные рейтингового агентства «РИА Рейтинг», А.С. Белькина отмечает, что качество жизни в российских регионах сильно разнится. ^[10] При составлении рейтинга использовался 61 показатель, характеризующий основные параметры в жизни в регионе. При этом выяснилось, что, например, доля собственных доходов в Республике Ингушетия в 2014 г. составляла всего 15 %, тогда как в 70 регионах из 83 субъектов РФ на тот период этот показатель был выше 50 %, а в регионах первой десятки – выше 90 %. ^[11] Регионы, замыкающие рейтинг (Республики Тыва, Калмыкия, Алтай, Ингушетия, Карачаево-Черкесская и Чеченская), по многим показателям имели последние места.

Перечисленные регионы – это автономные республики, в которых до сих пор преимущественно развиваются сельское хозяйство, животноводство, традиционные виды деятельности, которые не обеспечивают в полной мере трудовую занятость населения. Отсюда, низкий уровень доходов населения, высокая безработица, незначительный объем накоплений в депозитах, отставание в развитии городской и социальной инфраструктуры. Можно предположить, что эти факторы негативно повлияют на показатели ЕГЭ школьников. Приведенные ранее данные по Республике Алтай подтверждают этот вывод, так как ученики, проживающие в этом регионе, как отмечалось ранее, на едином государственном экзамене получают 70 баллов, а москвичи на таком же самом экзамене – 80 – 85 баллов.

Однако в 2015 г. школьники Республики Калмыкия – региона, также замыкающего рейтинг по качеству жизни в 2014 г., показали наиболее высокие результаты ЕГЭ по профильной математике. Вопреки сложившимся стереотипам, самые низкие результаты ЕГЭ по математике и русскому языку, по данным сотрудников Международной лаборатории анализа образовательной политики, были не в северокавказких регионах, а на Дальнем Востоке. Школьники из Бурятии, по их мнению, на ЕГЭ по профильной математике получают в среднем на 13 баллов, а по русскому языку на 5 баллов меньше, чем московские. «В целом, - пишут они, - экономические и образовательные характеристики регионов определяют баллы ЕГЭ на 64 % по русскому языку и на 53 % - по математике». ^[12]

Навряд ли, правильно утверждать, что только экономические и образовательные характеристики регионов во многом определяют результаты ЕГЭ по базовым дисциплинам. Думается, речь должна идти о целом комплексе экономических, социальных, этнических, психологических, культурных, религиозных факторов региона, а также личностных факторов обучающихся и педагогов, которые также могут влиять на результаты ЕГЭ школьников. Этнические особенности хантов и манси, проживающих в Ханты-Мансийском автономном округе, в большей степени ориентируют их детей на жизнь в этом регионе и занятия традиционными видами деятельности, нежели на высокие результаты ЕГЭ по русскому языку и математике. По мнению педагогов, работающих в этом регионе, хантыйские и мансийские дети неплохо усваивают гуманитарные науки, но точные науки им даются с огромным трудом. Среди педагогов есть мнение, что детей хантов и манси целесообразно учить по специальным программам, ориентированным на аборигенный образ жизни, причем им не обязательно учиться 9 или 11 лет. Кто желает, естественно, должны иметь такую возможность, а другие могут получать школьное образование по ускоренной программе. ^[13]

Уровень социально-экономического развития в Республике Бурятия действительно значительно ниже, чем в Москве и Московской области. И этот фактор играет доминирующую роль в формировании оценок, получаемых школьниками на едином государственном экзамене по математике и русскому языку. Но республику от европейской части России отличает не только уровень и своеобразие социально-экономического развития, но и национальная бурятская культура, религия (буддизм), традиционные ценности, ритм жизни, традиционный образ жизни, сформированный предшествующими поколениями бурятов - кочевников. Национальные особенности жизни и быта оставляют глубокий след в генетической памяти этноса, который отражается в восприятии и интерпретации иной знаковой системы как понятийной (овладение русским языком), так и цифровой (знание математики). Эти особенности мышления также могли повлиять на результаты ЕГЭ по русскому языку и математике школьников, проживающих в Республике Бурятия.

Что же касается самых низких результатов ЕГЭ по математике и русскому языку то, как отмечалось ранее, в 2015 г. они оказались на Дальнем Востоке. И здесь, на наш взгляд, дело не только в невысоком уровне социально-экономического развития региона, но и в численности населения. Сегодня, согласно статистике, на огромной территории (больше трети страны) проживают всего 4 % россиян (6,5 млн. человек). ^[14] Да и те, как правило, сидят на чемоданах, готовясь в любой момент уехать. Если это явление не осмыслить и коренным образом не изменить, то к 2050 г., предсказывает Росстат, здесь останется народу на 2 млн. меньше. Кроме оттока населения в регионе высокая смертность, которую в официальной статистике деликатно называют естественной убылью. Скорее всего, социальная необжитость и необустроенность являются основными причинами малочисленности населения региона. По-прежнему наиболее населенными регионами России являются Центральный, Приволжский и Сибирский федеральные округа, на территории которых проживает более 61 % населения страны. ^[15]

Существенную помощь в преодолении неравенства образовательных возможностей регионов оказывают различные фонды. Так, например, в Алтайском крае большую работу в этом плане проводит Фонд социального содействия Александра Прокопьева (депутата Госдумы). Только в 2017 г. на эти цели Фонд направил 3 млн 800 тыс. рублей. С 2017 г. Фонд социального содействия перешел на грантовую поддержку детских садов и школ. Преимущество грантовой поддержки получают проекты, направленные на гражданско-патриотическое воспитание школьников, развитие физкультуры и спорта в образовательных организациях, а также поддержку здорового образа жизни учащихся. В 2017 г. 12 лучших проектов получили из этого фонда гранты по 200 тыс. рублей каждый. Всего на эти цели в 2017 г. направлено 2 млн. 400 тыс. рублей. В последующие годы эта работа будет продолжена. В общей сложности на поддержку социально значимых проектов, которые реализуют в школах, будет направлено 6 млн. 400 тыс. рублей. Особого внимания попечителей Фонда заслужили такие проекты, как «Музей часов» и «Центр каллиграфии». ^[16]

Существует мнение, что инвестиции в знание и образование существенным образом способствуют повышению благосостояния нации. Сложившаяся иерархия в системе российского высшего образования, включающая ведущие классические университеты (Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова и Санкт – Петербургский государственный университет), федеральные, национальные исследовательские, опорные университеты, обусловливает и разную степень финансирования государственных вузов. Большая часть региональных вузов не входит в число вышеназванных университетов и, следовательно, не получает аналогичного финансирования.

Недостаточное финансирование региональных вузов сказывается на весьма удовлетворительном материально-техническом обеспечении вуза, невысокой заработной плате профессорско-преподавательского состава и вспомогательного учебно-методического и инженерно-технического персонала, мотивации его труда, и, в конечном счете, – на качестве образования выпускников. Такой выпускник навряд ли существенным образом повлияет на повышение благосостояния нации. Таким образом, возникает как бы замкнутый круг, который требует своего разрешения: либо поиска дополнительных государственных средств и источников финансирования, либо закрытия значительной части региональных вузов.

Закрытие региональных вузов не приведет к повышению благосостояния нации, а усилит не только социальную напряженность в регионе, но и поспособствует снижению интеллектуального уровня человеческого капитала. Переход же к цифровой экономике требует подготовки соответствующих кадров, способных генерировать научные знания и обладающих инновационным мышлением, и вузов, их готовящих. При такой потребности в кадрах нового поколения речь должна идти не о закрытии вузов, а о скорейшем реформировании системы образования, чтобы она могла формировать у обучающихся инновационное мышление, учить их инновационным технологиям и постоянному обновлению знаний и компетенций. Приоритетная роль в этом процессе принадлежит педагогу, обладающему технологиями инновационного мышления, умеющему заинтересовать обучающихся и развить у них мыслительные функции мозга. Таких педагогов надо специально готовить, их в региональных вузах немного. Региональная система профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей как общеобразовательных школ, так и среднеспециальных и высших образовательных организаций высшего образования становится одним из важнейших направлений выравнивания образовательных возможностей регионов России, наиболее качественного удовлетворения образовательных потребностей населения. И эта сфера деятельности государства.

Таким образом, проведенный анализ показал, что неравенство образовательных возможностей в регионах реально есть. Оно формируется многими факторами: недостаточно высоким уровнем социально-экономического развития региона, низким качеством жизни населения, неравенством социальных и образовательных ресурсов, которые проявляются как на уровне отдельных семей, так и на уровне государственного финансирования образовательных организаций (школ, среднеспециальных учебных заведений, вузов), национальными особенностями восприятия нового уклада и стиля жизни.

Выводы. Неравенство образовательных возможностей не позволяет в должной мере реализовать образовательные потребности (запасы) населения на уровне региона. И это, в первую очередь, касается детей, обучающихся в школе. В регионах с высоким порогом бедности (высокой долей людей с доходами ниже прожиточного минимума) результаты ЕГЭ школьников, как правило, ниже. Такие результаты не позволяют им поступать в престижные университеты и преодолевать социальные лифты.

Выравнивание образовательных возможностей регионов – эта задача государственной политики первостепенной важности, решение которой расширит социальную базу формирования профессиональных кадров нового поколения, способных создавать цифровую экономику и жить в информационном обществе.