The Relationship Between Cross-Cultural Competence and Emotional Burnout Syndrome of Teachers Working with Migrants

Синдром эмоционального выгорания – это феномен, который часто встречается у современных специалистов помогающих профессий, в том числе и педагогов. Данный феномен у педагогов заключается в обезличивании учеников и коллег, потере интереса к работе и профессиональному развитию, негативном ощущении, связанном со свой работой и т.п. Требования, иногда предъявляемые специалистами, доходят до проявления безупречности во всех рабочих сферах и таким образом способствуют постоянному нервно – психическому напряжению. Дополнительным фактором развития напряжения и, как следствие, эмоционального выгорания, может послужить работа педагога с детьми – мигрантами.

“Внешними” факторами рисков развития эмоционального выгорания и понижения работоспособности является напряжение в коллективе педагогов, особенно при взаимодействии с руководством. Кроме того, в работе с обучающимися представителями других культур присутствуют факторы, специфически влияющие на взаимодействие внутри системы «обучающийся – педагог». Существующий ряд различий в культуре может не совпадать у педагога и обучающегося. При таком взаимодействии возникает напряженность, которая в течение длительного времени будет оказывать влияние на уровень переживания стресса и, как следствие, способствовать возникновению эмоционального выгорания. Такие условия приводят к тому, что для обеспечения эффективного труда и уменьшения эмоционального выгорания педагога ему необходим «набор» различных компетентностей, в том числе и межкультурных компетентностей.

Под эмоциональным выгоранием в данной статье понимается нарастающее эмоциональное истощение в ответ на стрессовые стимулы.

Эмоциональное выгорание по К. Маслач состоит из 3 симптомов:

● «Эмоциональное истощение» проявляется в переживаниях сниженного эмоционального тонуса, повышенной психической истощаемости и аффективной лабильности, утрате интереса и позитивных чувств к окружающим, проявлении ощущения «пресыщенности» работой, неудовлетворенности жизнью в целом. В контексте синдрома выгорания «деперсонализация» предполагает формирование особых, деструктивных взаимоотношений с окружающими людьми.

● «Деперсонализация» проявляется в эмоциональном отстранении и безразличии, формальном выполнении профессиональных обязанностей без личностной включенности и сопереживания, а в отдельных случаях – в негативизме и циничном отношении. На поведенческом уровне «деперсонализация» проявляется в высокомерном поведении, использовании профессионального сленга, юмора, ярлыков.

● «Редукция профессиональных достижений» отражает степень удовлетворенности педагогического работника собой как личностью и как профессионалом. Неудовлетворительное значение этого показателя отражает тенденцию к негативной оценке своей компетентности и продуктивности и, как следствие, - снижение профессиональной мотивации, нарастание негативизма в отношении служебных обязанностей, тенденцию к снятию с себя ответственности, к изоляции от окружающих, отстраненность и неучастие, избегание работы сначала психологически, а затем физически.

Работа педагогов школ является во многом психотравмирующей, отличается наличием взаимодействий с широкой аудиторией людей, которые имеют свои специфические особенности. Эти условия требуют определённой гибкости, знаний, умений разрешать конфликты и т.д. Полученные результаты исследования помогут в разработке программ, направленных на снижение рисков эмоционального истощения для педагогов.

У современных педагогов часто наблюдается деперсонализация. Можно отметить, что часто в качестве одного из признаков снижения показателей обучения детей – мигрантов представляется проявляемое педагогом безразличие в понимании детей – мигрантов, отсутствие мотивации к попыткам приспособиться к общению с детьми – мигрантами, а также отсутствие желания изучать другие культуры и вникать в особенности взаимоотношений между представителями различных культур. Можно предположить, что некоторая эмоциональная отстранённость и равнодушие у этих педагогов возникает в условиях большой рабочей нагрузки, сильных стрессов, связанных с взаимодействием с руководством, обучающимися и родителями обучающихся. Стремление педагога устраниться, формализация взаимодействия с детьми – мигрантами способствуют возникновению напряжённой ситуации и как следствие конфликтам, что ещё в большей мере снижает эффективность процесса обучения.

Поиск путей уменьшения эмоционального выгорания и исследования взаимосвязи с компетентностями крайне важны. Помимо прочего исследование компетентностей поможет повысить эффективность работы педагогов.

Межкультурная компетентность (МКК) педагога так же влияет на качество учебного процесса и психологическое состояние педагога. Как утверждает П.Педерсен, межкультурная компетентность (или культурологическая компетентность) — система или совокупность индивидуальных ценностных установок, связанных с построением общей стратегии установления межличностных и профессионально-деловых взаимоотношений; эмоционально-познавательных стереотипов; шаблонов поведения и распространенных в данной культуре моделей общения; в том числе на уровне языкового и невербального взаимодействия, позволяющих индивидам совместно организованно и слаженно работать в условиях межкультурного взаимодействия. Культурологическая компетентность есть не просто способность одного индивида понимать культуру другого индивида это сложный комплекс отношений людей, который находящийся в постоянной динамике. М.Ю. Чибисовой были предложены следующие компоненты межкультурной компетенции:

● Аффективно-мотивационный компонент

● Когнитивно-поведенческий компонент

● «Избегание различий»

Данное представление и распределение компетентности на 3 компонента базируется на представлениях В. Гудикунста, А.С. Купавской.

Исследования проводились в общеобразовательных школах, лицеях и колледжах. Обратимся к результатам исследования, проведенного в общеобразовательных школах.

Исследование проходило в 6 общеобразовательных школах г. Москвы. Всего в исследовании принимало участие 64 человек. Возраст участников исследования – от 25 до 50 лет.

Для исследования эмоционального выгорания использовалась методика «Опросник MBI» (опросник выгорания Маслач) в адаптации Н.Е. Водопьяновой, модифицированный НИИ им. В.М. Бехтерева. Данная методика содержит 3 шкалы эмоционального выгорания, отражающие виды и степень выгорания в соответствии с теорией К. Маслач и общую шкалу выгорания.

Для исследования межкультурной компетентности использовался экспресс-опрос межкультурной компетентности М.Ю. Чибисова, Т.М. Иванова, М.В. Корнилова. В экспресс-опроснике межкультурной компетентности межкультурная компетентность понимается как интегративная характеристика, представляющая собой способность осуществления эффективной коммуникации в межкультурном контексте. Данная методика основан на исследованиях М.Ю. Чибисовой и Т.М. Ивановой.

По итогам проведённого исследования, в результате корреляционного анализа методом Пирсона, были выявлены следующие взаимосвязи, представленные в таблице 1. Между деперсонализацией, интегральным индексом выгорания и аффективно – мотивационном компонентом МКК выявлена обратная корреляция. Между редукцией профессионализма и аффективно – мотивационном компонентом МКК выявлена корреляция. Можно сказать, что при развитом аффективно-мотивационном компоненте межкультурной компетентности педагога в меньшей степени обезличивают своих учеников и коллег при работе с детьми – мигрантами, а также данный компонент позволяет легче переносить стресс от контакта с мигрантами и не допускать развития выгорания в целом. Так же, благодаря данному компоненту МКК, педагоги меньше переживают напряжение, заставляющее усомниться в качестве собственной работе, перестают стремиться быть профессиональнее и улучшать свои навыки связанные с преподаванием. Между аффективно-мотивационным компонентом МКК и эмоциональным истощением взаимосвязи не найдено.

Таблица 1

Можно предположить, что такое значительное влияние аффективно-мотивационного компонента МКК влияет на не развитие отдельных компонентов эмоционального выгорания и общего выгорания и связано с тем, что данный компонент МКК отвечает за эмоциональную оценку ситуации, в том числе за контакт с детьми-мигрантами. Благодаря этому педагогам эмоционально легче переносить контакт с мигрантами, что позволяет предотвратить развитие конфликтов и выгорания. Более того, когнитивно-поведенческий компонент МКК, «избегание различий» и общий уровень компетентности МКК не показали значимые корреляционные связи.

Педагоги, которые интересуются информацией о других культурах, гораздо легче могут понять особенности культуры, где формализация, отражающая внешние атрибуты культуры (обычаи, ритуалы, одежда, еда) и скрытые особенности культуры (неписанные правила), влияют на формирование и развитие взаимодействия больше, чем внешняя общедоступная сторона этноса.

Педагоги, проявляющие эмпатию к участникам образовательного процесса и включённые в процесс общения (в том числе не связанного с обучением, более успешны в достижении результатов обучения и, следовательно, в достижении своего профессионального роста.

Педагоги, которые не избегают межкультурные различия, а используют их для повышения качества образовательного процесса, имеют более высокую эмоциональную устойчивость, адекватную самооценку, хорошее эмоциональное и физическое состояние.

Современные образовательные стандарты определяют широкий спектр возможностей использования подходов в обучении и воспитании, но, к сожалению, образовательным организациям часто не хватает ресурсов (возможно творческих) для того, чтобы сделать обучение менее формализованным, стимулирующим педагогов на изучение других культур и стремление вникать в особенности взаимоотношений между представителями различных культур. Единственным ресурсом к развитию для педагога здесь является самостоятельное воспитание в себе профессионально важных качеств, востребованных в образовательных организациях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа педагога средней общеобразовательной школы содержит в себе широкий спектр стрессогенных факторов и предполагается, что одним из этих факторов является педагогическое взаимодействие специалиста – педагога с инокультурными обучающимися. Качество этого взаимодействия предположительно зависит от особенностей межкультурной компетентности педагога.

В ходе исследования было определено, что большинство компонентов компетенций не связанно с выгоранием, а, следовательно, их отсутствие никак не влияет на степень развития выгорания в связи с работой с детьми-мигрантами.

Мы можем говорить о том, что между компонентами эмоционального выгорания педагогов – «Деперсонализация», общая степень эмоционального выгорания, выраженная в шкале «Интегральный индекс выгорания» и компонентами межкультурной компетентности – «Аффективно-мотивационный» - выявлена корреляция.

На основании этого утверждения можно сделать предположение, что аффективно-мотивационный компонент МКК, содержащий в себе непосредственно эмоциональную оценку от взаимодействия с детьми-мигрантами, крайне важен для предотвращения развития выгорания.

Снижению рисков возникновения эмоционального выгорания способствует межкультурный тренинг, где применяются ключевые методы, способствующие развитию межкультурной компетентности.