Self-Attitude of Law Graduates

Kuzmina Anna Sergeevna PhD in Psychology Associate Professor, Department of Clinical Psychology, Altai State University 656049, Russia, Altai Krai, Barnaul, Lenin str., 61, office 302 annakuz87@yandex.ru Other publications by this author

В современное время особо актуальными становятся вопросы подготовки высококвалифицированных кадров в системе вузовского образования. Одна из основополагающих задач вуза – это развитие студентов, создание условий для личностного роста, профессионального самоопределения, развития самосознания и позитивного самоотношения.

Ориентация вузовского образования на высокий уровень подготовки профессионалов требует понимания тех трудностей, с которыми будущий выпускник столкнется на разных стадиях профессиогенеза.

Одной из самых популярных является профессия юриста. Юристы востребованы в различных сферах. Что обуславливает повышение количества требований к психологическим компетенциям юристов.

Выпускник юридического факультета должен не только обладать набором знаний, умений и навыков, но и иметь развитые коммуникативные способности, высокую степень эмоциональной устойчивости и самостоятельность в принимаемых процессуальных решениях. Это определяет необходимость развития позитивного самоотношения.

Наиболее разработанной является концепция самоотношения, предложенная В.В. Столиным, который понимает самоотношение как комплекс эмоционально-ценностных установок в адрес собственного «Я». Самоотношение проявляется в виде глобального чувства «за» или «против» самого себя. Эти чувства выражаются в специфических внутренних оценках таких как: самоодобрение, самопохвала, самопринятие, самообвинение, самопорицание^[17].

Согласно модели В.В. Столина, основой самоотношения является процесс, в котором собственное «Я», собственные черты и качества оцениваются личностью по отношению к мотивам, выражающим потребность в самореализации. Наиболее полно самоотношение описывается как специфическая активность субъекта в адрес своего «Я», состоящая в определенных внутренних действиях (и установках на эти действия), характеризующихся как эмоциональной спецификой, так и предметным содержанием самого действия ^{[16; 17]}.

В своих работах В.Н. Мясищева выделил три стороны самоотношения: эмоциональную, когнитивную (оценочную) и конативную (поведенческую). Каждая из этих сторон отношения зависит от характера жизненного взаимодействия человека с окружающим миром. Так, эмоциональная сторона участвует в процессе формирования эмоционального отношения человека к самому себе. Когнитивный (оценочный) компонент участвует в процессе восприятия и самооценки. Конативная (поведенческая) сторона участвует в осуществлении выбора способов, тактик и стратегий поведения человека^[7].

Важным тезисом в нашем исследовании выступает положение о том, что самоотношение ведет за собой самоопределение личности. Е.В. Селезнева, основываясь на работах А.А. Деркача, А.А. Бодалева, рассматривает самоотношение как акмеологический феномен. Под самоотношением автор понимает полимодальную эмоционально-ценностную систему, выражающую особенности отношения человека к самому себе и обеспечивающую центрирование его внутреннего пространства, формирование смыслового вектора жизненного пути, активность и продуктивность жизнедеятельности ^{[1; 2, 3, 15]}. Е.В. Селезнева подчеркивает высокую значимость профессиональной сферы и ценности саморазвития, для формирования и поддержания позитивного самоотношения личности, безусловного самоуважения и способности к самоуправлению ^{[14, 15]}.

Важным представляется, на наш взгляд, обращение к исследованиям И.И. Чесноковой, которая видит важную роль самоотношения, как эмоционально-ценностного отношения личности к себе, в формировании единства личности ^[20].

Самоотношение с такой позиции является системным понятием.

Позитивное положительное отношение в адрес к собственному «Я» является не только устойчивой личностной характеристикой, но и центральным ядром во внутреннем психическом мире человека. Это ядро определяет единство и целостность личности, структуру характера; оно способно согласовывать и приводить в порядок внутренние ценности человека. Такое свойство личности как самоотношение очень тесно связано с различными аспектами жизни человека: деятельность, цели, поведение, ценностные ориентации и прочее.

Н.С. Пряжников в своих работах пишет, что после окончания учебного заведения выпускники должны быть готовы к прохождению кризиса «профессиональной экспектации», который выражается в трудностях профессиональной адаптации при вхождении в должность, смене ведущего вида деятельности. Это определяет необходимость развития позитивного устойчивого самоотношения в студенческом возрасте ^{[8, 9, 10]}.

Самоотношение лежит в основе вектора самоорганизации и самореализации личности, способствует успешной адаптации, осуществлению жизненных планов. Самоотношение связано с активностью и субъектностью, наполнением жизни смыслами и ценностями ^[17].

Проведенный анализ показывает, что феномен самоотношения предстает в исследованиях психологов преимущественно как общепсихологический феномен. При этом в современной психологии, на наш взгляд, не достает работ, в которых самоотношение рассматривалось бы как динамическая система, выступающая в роли психологического ресурса саморазвития личности, обеспечивающего успешность процессов самореализации.

Цель работы — выявление достоверных различий параметров самоотношения выпускников юридического факультета на различных стадиях профессиогенеза.

Объект исследования: самоотношение личности.

Предмет исследования: сравнительный анализ параметров самоотношения выпускников юридического факультета на различных стадиях профессиогенеза

Методология исследования: теория отношений В.Н. Мясищева; концепция самоотношения С.Р. Пантилеева, В.В. Столина; акмеологический подход к изучению личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, А.А. Бодалев); понимание самоотношения в качестве субъективного критерия самореализации личности (Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Л.Б. Шнейдер).

Методы исследования:

1) Методы теоретического анализа – абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, обобщение.

2) Эмпирические методы – тестирование и анкетирование.

3) Математико-статистические методы обработки данных: однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA). Обработка данных проводилась с помощью пакета прикладных программ статистической обработки данных SPSS 17.00.

Методики исследования: «Тест-опросник самоотношения» С.Р. Пантилеева, В.В. Столина; «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева.

Эмпирическая база исследования и выборка.

Исследование проведено на базе Управления Федеральной службы судебных приставов по Алтайскому краю (далее УФССП России по АК), и на базе юридического факультета ФГБОУ ВО «Алтайский государственный университет».

В исследовании участвовали 4 группы испытуемых по 27 человек в каждой.

1 группа: студенты 4 (выпускного) курса, в возрасте 20-21 года;

2 группа: стажеры УФССП России по АК, выпускники юридического факультета, готовящиеся к участию в конкурсе на должность судебного пристава-исполнителя, в возрасте 23- 28 лет;

3 группа: судебные приставы-исполнители, проходящих федеральную государственную гражданскую службу в УФССП России по АК, в возрасте от 23-28 лет;

4 группа: судебные приставы-исполнители, состоящие в кадровом резерве на руководящую должность в службе, в возрасте от 23 до 28 лет.

Результаты.

Для выявления различий в параметрах самоотношения у выпускников юридического факультета на разных стадиях профессиогенеза применен однофакторный дисперсионный анализ по методике «Тест-опросник самоотношения» С.Р. Пантилеева, В.В. Столина в 4-х группа испытуемых.

В результате применения однофакторного ANOVA выявлено, что значение показателя интегрального самоотношения (F = 6,77 при p≤0,01), самоуважения (F = 4 при p≤0,01), ожидаемого положительного отношения от других (F = 5,63 при p≤0,01), самоинтереса (F = 5,37 при p≤0,01), саморуководства (F = 5,87 при p≤0,01) в 4-х группах испытуемых статистически достоверно отличаются.

Рисунок 1. Сравнительный анализ показателя интегрального самоотношения

На представленном рисунке виден V-образный график, из которого следует, что показатель шкалы интегрального самоотношения имеет низкие значения в группе выпускников, проходящих стажировку в УФССП. Группа студентов и судебных приставов-исполнителей имеют равные значения, наиболее высокие результаты получены в группе выпускников, включенных в кадровый резерв на вышестоящую должность.

В результате множественных попарных сравнений с использованием критерия Шеффе, установлено, что между группой стажеров и специалистами, включенными в кадровый резерв, существуют статистически значимые различия (см. таблица 1).

Таблица 1. Результаты критерия Шеффе по шкале интегрального самоотношения

Похожую V-образную форму имеет график по показателю самоуважение (см. рисунок 2).

Рисунок 2. Сравнительный анализ показателя самоуважения

На V-образном графике наблюдаем максимально высокие значения по показателю самоуважения в группе студентов. В группе выпускников юридического факультета, проходящих стажировку, самоуважение имеет максимально низкие значения по сравнению с другими группами.

В результате множественных попарных сравнений с использованием критерия Шеффе, установлено, что между группой стажеров и специалистами, включенными в кадровый резерв, существуют статистически значимые различия (см. таблица 2).

Таблица 2. Результаты критерия Шеффе по шкале самоуважения

Рисунок 3 имеет V-образный вид и отражает различия по показателю «ожидаемое положительное отношение от других».

Рисунок 3. Сравнительный анализ показателя ожидаемого положительного отношения других

Студенты ориентированы на получение положительных оценок от других людей. Ожидания выпускников юридического факультета, проходящих стажировку в УФССП России по АК носят более пессимистичный характер.

В результате множественных попарных сравнений с использованием критерия Шеффе, установлено, что между группой студентов, стажеров и специалистов, включенных в кадровый резерв, существуют статистически значимые различия (см. таблица 3).

Таблица 3. Результаты критерия Шеффе по шкале ожидаемого положительного отношения других

График показателя самоинтереса носит V-образный вид, стажеры имеют самые низкие значения по шкале самоинтереса, в сравнении с другими группами, они менее заинтересованы в познании себя, своих особенностей и возможностей. Уровень показателя самоинтереса специалистов сопоставим с показателем студентов. У специалистов, включенных в кадровый резерв, показатель самоинтереса имеет наиболее высокие результаты (см. рисунок 4).

Рисунок 4. Сравнительный анализ показателя самоинтереса

В результате множественных попарных сравнений с использованием критерия Шеффе, установлено, что между группой стажеров и специалистами, включенными в кадровый резерв, существуют статистически значимые различия (см. таблица 4).

Таблица 4. Результаты критерия Шеффе по шкале самоинтереса

Похожий V-образный график с увеличением показателя в группе специалистов, включенных в кадровый резерв, наблюдается по шкале самопоследовательности (см. рис. 5). Специалисты, включенные в кадровый резерв наиболее готовы самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. Стажеры имеют низкий уровень самопоследовательности, отличаются низким уровнем саморуководства и самостоятельности в принятии решений.

Рисунок 5. Сравнительный анализ показателя самопоследовательность

В результате множественных попарных сравнений с использованием критерия Шеффе, установлено, что между группой студентов, стажеров и специалистами, включенными в кадровый резерв, существуют статистически значимые различия (см. таблица 5).

Таблица 5. Результаты критерия Шеффе по шкале самопоследовательности

Сравнительный анализ смысложизненных ориентаций произведен с применением однофакторного ANOVA анализа. В результате выявлено, что значения показателя «результативность жизни» (F = 4,58 при p≤0,01) в четырех группах испытуемых статистически достоверно отличаются.

Рисунок 6. Сравнительный анализ значения показателя результативность жизни в 4-х группах испытуемых

На представленном рисунке виден восходящий график, из которого прослеживается положительная динамика изменения показателя «результативность жизни».

Можно заметить, что в группе студентов отмечается низий уровень удовлетворенности психологическим прошлым. Студенты не удовлетворены частью прожитого отрезка жизни. На стадии стажировки у выпускников отмечается резкое увелечение удовлетворенностью пройденого отрезка своей жизни, они удовлетворены собственной самореализацией, прошлое они оценивают как продуктивное и осмысленное. Вероятно, это связано с тем, что они смогли найти работу, которая им интересна и соответсвует направлению подготовки.

В результате множественных попарных сравнений с использованием критерия Шеффе установлено, что между группами студентов, стажеров и специалистов, включенных в кадровый резерв, существуют статистически значимые различия.

Таблица 6. Результаты критерия Шеффе по шкале результативность жизни

Вероятно, данные результаты свидетельствуют о наличии у студентов несформированности смысложизненных ориентаций в отношении результативности жизни.

Обобщим полученные результаты:

1. В группе стажеров показатели по шкалам интегрального самоотношения, самоуважения, ожидаемого положительного отношения других, самоинтереса, саморуководства ниже, чем в группе студентов выпускных курсов, что свидетельствует о неготовности выпускников ВУЗа к вхождению в профессию.

2. Показатель «результативность жизни» имеет наиболее низкие результаты в группе студентов и наиболее высокие результаты в группе выпускников, включенных в кадровый резерв.

Таким образом, ситуацию стажировки, когда человеку приходится вступать в другой коллектив, осуществлять новый вид деятельности, можно рассматривать как новую социальную ситуацию развития. В процессе прохождения социально-профессиональной адаптации, при переходе от обучения к трудовой деятельности, происходят перемены, которые предполагают перестройку и переориентацию личностных ценностей, смысложизненных ориентаций. Кроме того, данный процесс подразумевает выход из зоны привычных комфортных систем отношений, что выражается в дисгармоничном отношении личности к себе, негативным самоотношением и отсутствием самостоятельности.

Опираясь на результаты исследования, можно предположить, что современная образовательная система в полной мере не отвечает запросам практики в подготовке специалистов, готовых к вхождению в профессию. В практике это приводит к большой текучести кадров, невозможности специалиста реализовать имеющийся интеллектуальный потенциал.

Полученные результаты ставят перед нами вопросы об организации вузовского образования таким образом, чтобы выпускник имел устойчивое позитивное отношение к себе, которое в процессе профессиональной адаптации позволит ему максимально раскрыть свои ресурсы и реализоваться в профессии.