At the Onset of Teenage Years: Reform of Secondary Education in Russia in 1864

Shik Sergey PhD in Pedagogy Associate Professor of the Department of Social Pedagogics at Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafyev 660077, Russia, Krasnoyarskii krai, g. Krasnoyarsk, ul. Vzletnaya, 20, aud. 311 shik.krsk@mail.ru Other publications by this author

Любая крупная реформа образования ведет не только к собственно образовательным преобразованиям, но и к социальным последствиям, в частности, трансформируя возрастные периоды. По мысли В. И. Слободчикова, номенклатура детских возрастов «фактически полностью задана исторически сложившейся системой воспитания и обучения» ^{[12, с. 39]}. В этом контексте реформа среднего образования 1864 года имеет особое значение, поскольку собственно с нее, по нашему мнению, берет свои истоки подростковый возраст.

Самый молодой из детских возрастов является возрастом окончания детства, трудным переходом к взрослой жизни, когда с наибольшей силой перед растущим человеком встают экзистенциальные вопросы, актуализируется проблема самоопределения. Традиционный взгляд на подростков как «продукт» естественного процесса (прежде всего, физиологического) взросления, «которые были всегда» сужает возможности теоретического осмысления и практического улучшения неблагополучия в сфере воспитания подрастающего поколения.

Представление о подростковом возрасте как культурно-историческом феномене (Л. С. Выготский, М. Кле, Ф. Арьес, В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев и другие) открывает возможности исследовать его зарождение и качество проживания. Обращение к истоками подростничества позволяет по-новому взглянуть на проблемное, часто девиантное протекание этого возраста, лучше понять малоэффективность односторонних педагогических воздействий, уяснить причины неблагополучия современных подростков и наметить пути совершенствования педагогической науки и школьной практики.

Основными методами исследования являются изучение и анализ нормативно-правовых актов в области образования, рецензий, научно-педагогических статей, посвященных реформе 1864 г., а также историко-педагогических работ, психолого-педагогических исследований детства.

Революционные исследования Ф. Арьеса показали, что «второе детство – ребенок-подросток – было выделено благодаря постепенному и относительно позднему установлению соотношения между классом и возрастом» ^{[2, с. 243]}, т.е. сегрегации школьников по календарным возрастам. Во многом схожие мысли высказывают В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев, которые связывают возникновение подростничества «с введением всеобщего и обязательного среднего образования» ^{[4, с. 66]}. Мы бы уточнили: подростковый возраст задается системой массового (доступного для всех слоев населения) среднего образования, предназначенное для учащихся, которые уже овладели элементарной грамотностью, но, тем не менее, продолжают его получать, поскольку это необходимо для поступления в университет, или «просто» для жизни. Такой достаточно длительный временной отрезок жизни и превращается в новый возрастной период, меняя структуру детства.

Исследование этого периода жизни в историко-педагогическом аспекте не является непосредственно его анализом, как некоторой объективной реальности, а направлено на выявление ведущих идей реформы среднего образования, вызывающих возникновение и особенности становления подростничества

Формирование массового среднего образование начинается с эпохи царствования Александра II. Изменения в социокультурном, экономическом развитии страны, стремление общества к обновлению требовало и развития образования. Радикальные изменения, происходившие во всех областях жизни: отмена крепостного права (1861), военная реформа (с 1862), земская реформа (1864), судебная реформа (1864) были неразрывно связаны и с реформой образования 1864 г.

Одной из ближайших причин неуспехов в крымской войне, по утверждению В. Я. Стоюнина, «представилось недостаточное воспитание юношества» ^{[13, с. 227]}. Появилась надежда, что «новое воспитание даст нам отличных людей, деятельных граждан, прекрасных специалистов» [там же].

Великий хирург Н. И. Пирогов стал возмутителем спокойствия: в 1856 г. появилась его статья «Вопросы жизни» ^[6], которая произвела сильное впечатление на общество и послужила катализатором реформ образования. По мысли ученого, важнейшим атрибутом природы человека является стремление разрешить вопросы жизни ^{[6, с. 561]}. «В чем состоит цель нашей жизни? Какое наше назначение? К чему мы призваны? Чего должны искать мы?» ^{[6, с. 562]}. Ответить на эти вопросы юноша должен еще до получения специальности (профессии). «Все, готовящиеся быть полезными гражданами, должны сначала научиться быть людьми» ^{[6, с. 577]}. Общечеловеческое образование, общее образование должно предшествовать подготовке специалиста. «Не спешите с вашей прикладной реальностью. Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку… Дайте ему время и средства подчинить себе наружного и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы; а главное, у вас будут люди и граждане» ^{[6, с. 573]}.

По мнению Н.И. Пирогова, для этого необходимы упражнения в самопознании, умение проницательно смотреть в себя ^{[6, с. 587]}. Познание «внутреннего человека» необходимо для самовоспитания, выработки убеждений. «Роясь в тайниках души, подстерегая все мгновения её нравственной свободы, заставить её решить вопросы жизни, вступив в борьбу с собою и окружающими» ^{[6, с. 586]}.

Говоря современным языком, ученый указал на необходимость создания новой социальной ситуации развития подрастающего человека и, по сути, сформулировал задачи зарождающегося подросткового возраста: решение вопросов жизни, выработка убеждений, подготовка к борьбе с собой и окружающими.

«Вопросы жизни» стали значимым общественным событием, подтолкнули к обсуждению педагогических вопросов. После ряда проектов и дискуссий (1860, 1862) 19 ноября 1864 г. был принят новый устав гимназий и прогимназий ^[14].

Идея Пирогова об общечеловеческом образовании была положена в основу устава: «§1. Гимназии имеют целью доставить воспитывающемуся в них юношеству общее образование, и вместе с тем служат приготовительными заведениями для поступления в университет и другие высшие специальные училища» ^{[14, с. 168]}. Устав отрицал классово-сословную дискриминацию обучения и требовал сделать доступным среднее образование для всех слоев населения: «§53. В гимназии и прогимназии обучаются дети всех состояний, без различия звания и вероисповедания» ^{[14, с. 172]}. Не смотря на то, что предполагалось платное обучение (§59), от этого освобождались «дети совершенно недостаточных родителей» (§60) ^{[14, с. 173]}. «В пансионеры принимаются дети всех вообще сословий» (§87) ^{[14, с.176]}.Таким образом, независимо от положения в обществе у растущего человека появлялась возможность поступать в высшие учебные заведения (§122) ^{[14, с.179]}. Для сравнения: совсем иную цель ставил Устав 1828 г.: «доставление средств приличного воспитания детям дворян и чиновников» (§ 137) ^{[16, с. 1111]}.

Вместе с тем устав предполагал, что общее образование возможно при обучении разным учебным предметам: «§ 2. По различию предметов, содействующих общему образованию, и по различию целей гимназического обучения, гимназии разделяются на классические и реальные (§§ 39 и 40)» ^{[14, с. 168]}.

В классических гимназиях латинскому и греческому языкам отводилась ключевая роль как особой умственной гимнастике. В то время как в реальных гимназиях древние языки отсутствовали, но в большем объеме преподавались полезные в практической жизни предметы (естественно-научные знания): математика, естественная история, химия, физика и космография. Окончившие классические гимназии могли поступать без экзаменов в университет, в то время как свидетельства об окончании реальных гимназий лишь «принимаются в соображение» (§122) ^{[14, с. 179]} при поступлении в высшее учебное заведение (и соответственно имели более низкий статус).

Какие аргументы приводились для обоснования этой дифференциации? Приведем, на наш взгляд, некоторые наиболее существенные, высказывания.

По мнению Р.В. Орбинского, каждому роду профессиональной деятельности требуется разная подготовка. Если деятельность прилагается к человеку (судья, адвокат, священник, воспитатель, ученый), то обучение должно опираться на гуманные гимназии (для приготовления к университетским курсам). Если деятельность прилагается к вещественной природе (купец, фабрикант, инженер, военный специалист), то она строится на общем реальном образовании. Реальные гимназии являются равностепенными с первыми, «но они уже и думать не должны об университетской карьере для учеников своих» ^{[11, с. 246]}. Однако такая аргументация противоречила идее общечеловеческого образования, соответствуя односторонней подготовке специалиста.

Сторонник классического образования Н.И. Пирогов указывал на «невозможность дать образованию всех слоев общества высшее общечеловеческое значение» ^{[8, с. 285]} и настаивал на необходимости четкого разграничения двух направлений в средней общеобразовательной школе — классического и реального ^[7], мотивируя это тем, что не всем необходимо солидное гуманитарное образование и путь в университет. Существует много людей, «которые, по несклонности, и по недостатку материальных средств не могут долго учиться и просятся скорее в практическую жизнь» ^{[9, с. 102]}. Для этого нужны и реальные школы. Для выпускников таких гимназий необходимо учредить высшие реальные учебные заведения, а пока их нет, необходимо готовить к практической жизни. В противном случае реальные гимназии «останутся заведения отрывочными и бессвязными; а молодые люди, воспитывающиеся в них, останутся бесприютными и будут наводнять наши университеты» ^{[9, с. 384]}, порождать «праздность и праздношатательство» ^{[9, с. 383]}.

Как видно, сам автор «Вопросов жизни» оказывается недостаточно последовательным: приводимые доводы основываются на исходном положении человека в обществе, а не на его потенциальных возможностях.

Интересную точку зрения высказали некоторые члены педагогических советов Пензенской гимназии и Пензенского дворянского института, пожелавшие остаться анонимными. По их мнению, поскольку все заведения имеют одну цель – общечеловеческое образование, то деление курса гимназий на два вызывает «…подозрение, что или все предметы одинаково ведут к цели, или не всем нужно одинаковое общечеловеческое образование. Так как последнего мнение нельзя ожидать от ученого комитета, то, значит, справедлива первая догадка. А так как особенность курса мужских учебных заведений от женских составляют латинский и греческий языки, то из этого следует, что они уже по проекту не необходимы для общечеловеческого образования» ^{[5, с. 111]}.

Дальше всех пошел К.Д. Ушинский, показавший неадекватность этой дифференциации и выступивший приверженцем единой общеобразовательной школы.В статье «Педагогические сочинения Н. И. Пирогова» он убедительно раскрыл другую дихотомию: гуманизм – реализм (специализм). По его мнению, «гуманное образование должно предшествовать специальному» ^{[17, с. 34]}, поскольку «реальное направление в образовании пагубно для человека» ^{[17, с. 47]}, и наносит существенный вред, когда детей «начинают дрессировать для какого-либо ремесла» ^{[17, с. 30]}. Вместе с тем «цветы классицизма никак нельзя поставить образцами современному человеку» ^{[17, с. 37-38]}, а древние языки необходимы для специального (филологического) образования. «Реализм начинается тогда, когда мы ищем в науке не мысли, не пищи духу, развивающей его и укрепляющей, не уяснения воззрений человека на самого себя и внешний мир, а именно только тех знаний, которые необходимы для той или другой отрасли практической жизни... Реализм и гуманизм можно найти в каждой науке, и различие это заключается собственно не в различии наук, но в различии способа их изучения. Можно из истории сделать реальную науку... наоборот, можно арифметикой и химией развивать гуманность в человеке и даже обучение грамоте можно сделать гуманным и реальным» ^{[17, с. 48]}. По мысли Ушинского недостаточно формального развития с помощью древних языков, а необходимо «развитие духа человеческого», т.е. знания о человеке, причем «изучение родного языка есть вернейший и прямейший путь к самопознанию человека» [там же]. К сожалению, он не был услышан: вопросы жизни, и пути самопознания не были прояснены.

Торжествовал формальный подход к образованию: не знания или общение учителя и ученика представлялись важными для образования, а лишь «инструментальные» предметы (прежде всего, древние языки и математика) создают человека, поскольку развивают его ум. Если в Уставе 1828 г. большое значение придавалось (по крайней мере – декларировалось) «образу преподавания и обращения с учениками» (§168) ^{[16, с.1113-1114]}. «В нижних классах учитель должен более объяснять и часто повторять свои объяснения, но, стараясь и тогда уже, посредством вопросов и задач, приучать детей рассуждать, соображать… В классах высших сия умственная деятельность учеников …долженствует быть еще усилена. Простое диктование уроков, служащее лишь механическому затвержению наизусть, ни в каком случае не дозволяется» (§160) ^{[16, с. 1112-1113]}. Учителя должны «уметь иногда должны быть снисходительными, особливо к слабостям, к недостатку способностей и к неумышленным проступкам» (§162) ^{[16, с.1113]}. Сам учитель должен быть для учеников «примером усердия, благоразумия и неутомимой деятельности» (§168) ^{[16, с.1114]}. В новом уставе не указывалось, как должен происходить процесс преподавания и не описывалось поведение учителя. Вместо этого усиливалась роль «инструментальных» предметов, порождающее зубрежку и акцент на запоминании. Классическая школа укреплялась за счет увеличения древних языков (на 8 уроков больше латинского языка, на 4 урока греческого – по сравнению с Уставом 1828 г.). В реальной гимназии ключевая роль отводилась значительному курсу математики (25 урока ^{[15, с. 20]}) и естественной истории (24 урока [там же]), который, по мнению, педагогического совета лицея князя А.А. Безбородко «не сообщает реальных, то есть непосредственных прикладных знаний и готовит непосредственно к слушанию университетского курса математических наук, что является лишним и обременительным для учеников» ^{[3, с. 35]}.

Воспоминания гимназистов, в исследовании А.Н. Шевелева, показывают, что особую неприязнь вызывало «отношение официального к ним равнодушия, сухого, формального преподавания» ^{[18, с. 236]}. Общечеловеческое образование, таким образом, подменялось формальным подходом – развивающей ценностью учебного предмета самого по себе.

Еще одна особенность Устава заключалась в том, что устанавливались строгие, связанные с возрастом требования (§ 55) и достаточно длительным периодом обучения – семь лет с годичным курсом для каждого класса (§ 3). Вводился определенный календарный возраст для поступления, и устанавливалось жёсткое его соответствие классу. В первый класс могли поступать дети не моложе 10 лет. «Во все следующие классы гимназии и прогимназии принимаются имеющие соответственные классу познания; и возраст» ^{[14, с. 172]}. В результате продолжительной изоляции учащихся от семьи создавался своего рода «карантин» (Ф. Арьес), происходила сегрегация школьников по календарным возрастам, и возникал новый, переходный период жизни: старший гимназист воспринимал себя уже не ребенком, но еще не взрослым.

Для сравнения: в Уставе 1828 г. такие требования отсутствовали. Так, согласно § 150: «Ученики могут поступать прямо во второй, третий и даже четвертый класс, если на испытании перед инспектором и старшими учителями, докажут, что уже имеют достаточные сведения в тех частях наук, кои преподаются в нижних классах» ^{[16, с 1111-1112]}. Известно, например, что К.Д. Ушинский в 1834 г. в возрасте 11 лет сразу поступил в третий класс гимназии.

Кроме того, хотя сам по себе новый Устав не увеличивал загруженность учащихся: гимназический день составлял в среднем 4 урока (24 – 27 уроков в неделю). Однако уменьшение продолжительности урока с 1¼ часа до 1 часа с сентября 1865 г. имело негативные последствия – «поспешное прохождение всех предметов учения, соединенное с задаванием слишком больших уроков» ^{[10, с. 276]}. Весь день гимназиста был заполнен занятиями, подготовкой к ним, не оставляя личного времени, особенно у пансионеров. Как отмечал в 1860 г. В.Я. Стоюнин: «Ученику решительно некогда думать, некогда заняться какой-нибудь самостоятельной работой, некогда даже читать» ^{[13, с. 243]}. Очевидно, что с принятием нового Устава ситуация только усугубилась, поскольку объем учебных дисциплин оставался прежним, а время обучения сократилось.

Изо дня в день гимназист сталкивался с формальным преподаванием, многопредметностью, непосильной умственной работой, большой загруженностью, что вызывало отчуждение от происходящего и непонимание самого себя. Новая внесемейная среда с перегрузкой и оторванностью от обычной жизни (свойственной тому или иному сословию) разрушали привычные ориентиры понимания мира и себя и актуализировали проблему самоопределения ^[19]. В итоге, состояние переходности и проблема самоопределения превращали гимназистов в … подростков.

Укажем также, что нерешенные вопросы жизни сразу дали о себе знать ученическими протестами. Начавшиеся беспорядки в гимназиях являлись, по мнению И.А. Алешинцева, одной из особенностей указанного периода: «Выражались они, большей частью, в общих волнениях, в неповиновении учителю или начальству, в массовых заявлениях неудовольствия на какого-либо члена инспекции, в грубых выходках, доходивших иногда до пощечин и других, чисто физических выражениях неудовольствия» ^{[1, с.276-277]}. Протесты, таким образом, свидетельствовали о недовольстве учащихся организацией учебного процесса, отсутствии сотрудничества с взрослыми, невозможности проявить творческую активность.

Анализ результатов историко-педагогического исследования зарождения подростничества позволяет сделать следующие выводы:

1. Социальные условия диктовали необходимость реформы среднего образования. В ее основу предполагалось положить идею общечеловеческого образования Н.И. Пирогова как познание и воспитание «внутреннего человека». Для этого подрастающему поколению необходимо решить вопросы жизни, выработать убеждения, подготовиться к борьбе с собой и окружающими, что фактически соответствовало задачам зарождающегося подросткового возраста.

2. Реформой образования 1864 г. создавалась система массового (доступного) среднего образования, предполагающая длительный период обучения, сегрегацию учащихся по календарным возрастам, разрушение привычных ориентиров понимания мира и себя, что в итоге привело к возникновению переходного периода от детства к взрослости – подросткового возраста.

3. Устав предлагал разделение гимназий на классические и реальные. Классические гимназии основной упор делали на развивающем влиянии древних языков, а реальные – на практические естественнонаучные знания. К.Д. Ушинский раскрыл неадекватность этой дифференциации и показал опасность узкоприкладного применения знаний: реализм как дрессировку для какого-либо ремесла, так и ограниченность классицизма как вида специального (филологического) образования. Однако восторжествовал другой взгляд. Общечеловеческое образование на деле оказалось формальным, поскольку особое значение придавалось развивающей ценности «инструментальных» предметов (древние языки, математика) при игнорировании, как собственной активности ребенка, так и сотрудничества с взрослыми, что затрудняло решение задач возраста.

4. Вопросы жизни (они же – подростковые вопросы), решение которых раньше происходило автоматически путем идентификации с определенным сословием теперь оставались без ответа, вызывая отчуждение от школы и «брожение умов», что порождало ученические протесты.

Таким образом, в результате перестройки системы среднего образования зарождался новый период жизни человека. Непоследовательность, половинчатость реформы проявилась в дифференциации обучения на классические и реальные гимназии, которая основывалась не в способностях и наклонностях учеников, а на их принадлежности к определенному сословию. Общечеловеческое образование подменялось формальным подходом, подростковый возраст начал формироваться преимущественно с негативных моментов как перманентный подростковый кризис. О чем свидетельствовали трудновоспитуемость, конфликтность учащихся, неповиновение учителям и другие признаки болезненного тяжелого перехода к взрослой жизни.

Развитие «внутреннего человека» подрастающего поколения до сих пор является «болевым нервом» педагогической науки и школьной практики. Непонимание самого себя ухудшает качество жизни подростков, затрудняет их социализацию, создает почву для различных девиаций в настоящей и будущей жизни.