Involvement of Students in Continuous Education at Different Stages of Learning Process

Растущее количество зарубежных и отечественных работ, посвященных исследованию вовлеченности, позволяет заметить, что феномен вовлеченности приобретает особую актуальность для современной науки. Вовлеченность обучающихся заслуживает отдельного внимания, так как представляет собой необходимое условие для того, чтобы достигались результаты образовательных программ.

Исследования феномена вовлеченности берут свое начало во второй половине XX века, известны работы таких исследователей, как А. Астин, Р. Пэйс, В. Тинто, Э. Паскарелла и другие. Исследования вовлеченности в отечественной науке только набирают обороты, среди исследователей вовлеченности можно выделить: Н.Г. Малышонок, Р.А. Долженко, А.Т. Камзанова и другие. Достаточно много исследований вовлеченности проведено в рамках организационной психологии, где особый акцент делается на трудовую деятельность и организационный контекст.

Вовлеченность разными исследователями понимается сквозь призму: состояния, отношения, установки, идентификации, концентрации внимания, деятельности, активности, эмоции, личностной особенности. Имеющийся плюрализм мнений адекватен сложности вовлеченности.

Феномен вовлеченности может быть представлен многомерным конструктом, отражающим с одной стороны - уровень прилагаемых усилий и затрачиваемой энергии при выполнении деятельности, с другой стороны эмоциональные переживания, когнитивные, мотивационные и смысловые процессы, связанные с выполняемой деятельностью. Вовлеченность является сложным динамическим конструктом, определяющим степень активности субъекта в определенном виде деятельности.

Вовлеченность иногда соотносят с такими понятиями, как мотивация, увлеченность, включенность.

Вовлеченность и мотивация. О связи понятий вовлеченности и мотивации до сих пор нет однозначного мнения. Некоторые исследователи подчеркивают тождественность этих понятий. Мы придерживаемся точки зрения Астина, который различает вовлеченность и мотивацию, подчеркивая поведенческий аспект вовлеченности: «Не так важно, что человек думает или чувствует, как то, что он или она делает, как ведет себя, именно это определяет и представляет собой вовлеченность» [Astin, 1984, p. 519]. Если исследовать внутреннюю природу вовлеченности - можно выделить внутренние или внешние мотивы человека, вовлеченного в деятельность. Таком образом, связь вовлеченности учебной деятельностью и учебной мотивации неоднозначна и требует отдельного изучения.

Вовлеченность и увлеченность. Во многих зарубежных исследованиях для характеристики вовлеченности и увлеченности используется один и тот же термин «engagement». Таким образом, можно считать, что многие исследователи вкладывают одинаковый смысл в эти понятия. По нашему мнению, различия между вовлеченностью и увлеченностью все же есть. Формирование и развитие вовлеченности и увлеченности, может основываться на разных механизмах. Вовлекается человек всегда в контакте с другими людьми (в социальном контексте) и вовлеченность всегда разворачивается в процессе совместной деятельности, в то же время увлеченность может сформироваться вне социального контекста Например, человек контактируя с природой, увлекся звездами и их расположением, решил проводить наблюдательные опыты, у него сформировалась увлеченность. Если бы про звезды ему рассказал другой человек – то мы говорим о вовлеченности: другой человек вовлек его в деятельность, связанную со звездами.

Вовлеченность и включенность. Очень часто эти термины употребляются как синонимы. Однако можно определить различия. Включенность – отражает ситуативную концентрацию внимания и активность человека в процессе выполнения им деятельности, вовлеченность так же может выражаться в концентрации внимания и активности человека, однако так же это понятие включает эмоциональную и мотивационную составляющую, которая не представлена в понятии включенность. Некоторыми авторами вовлеченность работников в организацию рассматривается как конструкт более высокого порядка (Newman et al, 2010). ^[4]

Существуют разные точки зрения на определение «антиподов» вовлеченности, выделяют следующие варианты: невовлеченность, выгорание, отчуждение.

Вовлеченность и невовлеченность. Некоторые исследователи противопоставляют понятия вовлеченность и невовлеченность. Так, Schaufeli ^[9], определяя вовлеченность как - активное, конструктивное и многозначное отношение студентов к возможностям обучения и практикам, создаваемых в среде обучения. Невовлеченность, по мнению Schaufeli, относится к пассивным, дисфункциональным, отчужденным и незначительным связям. В то же время, сам автор указывает на то, что отсутствие невовлеченности не может быть понято как то, что вовлеченность присутствует или наоборот. E.C. Klinger так же вводит континиум «вовлеченность - невовлеченность» противопоставляя их, и одновременно подчеркивая что оба феномена полезны для адаптации индивида к окружающей среде.

Вовлеченность и выгорание. Вовлеченность рассматривают как позитивную антитезу выгорания. Если вовлеченность в работу зачастую высту­пает как позитивный паттерн рабоче­го поведения, то его антогонист - вы­горание, носит негативный характер (Schaufeli, 2013). По определению Маслах (Maslach et al, 2001) энергичность, во­влеченность и эффективность это ос­новные составляющие вовлеченности, которые противоположны выгоранию. Именно выгорание является основным источником разрушения вовлеченно­сти в работу, который превращает энергичность в истощение, вовлеченность в цинизм, а эффективность в безрезультативность.

Вовлеченность и отчуждение противопоставляются в работах философов (в т.ч. в работах французских персоналистов) ^[6]. Вовлеченность характеризуется соединением людей в совместной деятельности, проявляется через сопричастность и общность; отчужденность проявляется в изолированности, отстранённости.

Итак, мы можем констатировать тот факт, что вовлеченность – действительно является отдельно существующим феноменом, который заслуживает внимания исследователей и требует более тщательного изучения.

Вовлеченность в непрерывное образование может рассматриваться как феномен, возникающий в ходе профессионального становления человека. Вовлеченность отражает определенную целенаправленную активность обучающегося и включает субъективную оценку значимости образовательного процесса. Непрерывное образование может быть представлено как двусторонний процесс. С одной стороны, это процесс вхождения человека в социокультурную, в частности, профессиональную среду, усвоение им накопленного человечеством опыта (в том числе профессионального), овладение стандартами и ценностями; с другой стороны, это процесс активной реализации себя, непрерывного профессионального саморазвития, самосовершенствования. Вовлеченность в непрерывное образование – это реальность современности, необходимое условие успешного функционирования в современном мире.

Нами разработана структурная модель вовлеченности обучающихся в непрерывное образование, включающая следующие компоненты:

1. Когнитивный (представления о непрерывном образовании, об образовательном процессе, о его необходимости в профессиональном развитии).

2. Эмоциональный (характер аффективного отношения к непрерывному образованию, к образовательному процессу, удовлетворенность образовательным процессом; отношение к будущей профессии и ее привлекательность; доминирующие эмоции, сопровождавшие образовательный процесс).

3. Поведенческий (поведенческие проявления активности в образовательном процессе, готовность прилагать усилия в образовательном процессе; включенность в социальные контакты и взаимодействие с другими обучающимися, с преподавателями).

4. Мотивационный (потребности и мотивы, лежащие в основе образовательной деятельности обучающихся; профессиональные потребности обучающегося).

5. Ценностный (значимость непрерывного образования, осознание значимости образовательной деятельности для будущей профессии, значимость будущей профессии, приоритет образовательной деятельности).

В ходе эмпирического исследования была выявлена содержательная структура вовлеченности в непрерывное образование у обучающихся колледжа, бакалавриата, магистратуры и аспирантуры, программ профессиональной переподготовки.

В исследовании приняли участие 593 респондента, каждый респондент является участником образовательного процесса колледжа (256 человек), бакалавриата (97 человек), магистратуры или аспирантуры (115 человек), программы по профессиональной переподготовке (125 человек).

В исследовании использовались следующие методики: Анкета (AUSSE_2012_SEQ), семантический дифференциал, методика Замфир, методика «Карьерные ориентации» Шейна, методика Уровень соотношения ценности и доступности (Фанталова Е.Б.), методика «Изучение привлекательности профессионального будущего» М. Р. Гинзбурга, Исследование переживаний и смыслов, связанных с обучением и профессией (Манукян), методика «Удовлетворенность избранной профессией» (методика А.А. Реана; модификация методик В.А. Ядова и Н.В. Кузьминой), опросник UWES (Увлеченность работой), методика МИПИ, методика «Профиль личности» Шварца.

Нами была разработана структурная модель вовлеченности, состоящая из когнитивного, эмоционального, поведенческого, мотивационного, ценностного компонентов, образующих устойчивые связи. Так же мы описали 4 формы вовлеченности, выделенные с опорой на поведенческий и ценностный компоненты: активная вовлеченность, пассивная вовлеченность, вынужденная псевдововлеченность, невовлеченность.

Обоснование структурной модели вовлеченности проходило с использованием конфиматорного анализа, ниже на рис. 1. представлены результаты.

Comparative Fit Index (CFI) 0.954Tucker-Lewis Index (TLI) 0.930

Рис. 1. Структура вовлеченности в непрерывное образование

Мы подтвердили гипотезу о том, что структура вовлеченности обучающегося в непрерывное образование состоит из когнитивного, эмоционального, поведенческого, мотивационного, ценностного компонентов, которые создают устойчивые связи.

С помощью кластерного анализа, основываясь на ценностный и поведенческий компоненты вовлеченности, мы выделили 4 формы вовлеченности: активная вовлеченность (271 обучающихся – 46%), пассивная вовлеченность (143 обучающихся – 24%), вынужденная псевдововлеченность (94 обучающихся – 16%), невовлеченность (85 обучающихся – 14%).

В группе «активная вовлеченность» - поведенческий и ценностный компонент выражены наиболее ярко, эти учащиеся проявляют активность, не стремятся к минимизации усилий, готовы прилагать дополнительные усилия и проявлять активность в будущем; образование является для них значимым; они уверены в своем профессиональном выборе.

В группе «пассивная вовлеченность» - поведенческий компонент выражен слабо, можно говорить об имеющемся внутреннем противоречии – эти учащиеся не проявляют высокий уровень активности, при этом они готовы проявлять активность в будущем, им свойственно стремление к минимизации усилий.

В группе «псевдововлеченность» - ярко представлен поведенческий компонент, при этом имеется внутреннее противоречие в ценностном компоненте. Активность этих обучающих самая высокая, они не стремятся к минимизации усилий, при этом не видят смысла в получаемом образовании, не уверены в своем профессиональном выборе. Им свойственна диффузная профессиональная идентичность, характеризующаяся отсутствием устоявшихся профессиональных целей, ценностей и убеждений, и отсутствием стремления их формировать. Поведение этих учащихся можно описать как социально желаемое или конформное. Вероятно, эти обучающиеся активно вовлекаются в социальное взаимодействие и готовы следовать всем нормам и правилам, которые предъявляет им профессиональная среда, однако глубокой личностной интеграции в процессе обучения не происходит.

В группе «невовлеченные» - поведенческий и ценностный компоненты слабо выражены. Эти учащиеся хоть формально и являются участниками образовательного процесса, на самом деле не имеют внутренней вовлеченности. Для них характерны: сложность в профессиональном выборе, высокий уровень кризисных переживаний, связанных с процессом обучения и профессией, что может объяснять их формальный подход к образовательному процессу.

Выявлена структура вовлеченности у обучающихся колледжа, бакалавриата, магистратуры и аспирантуры, программ профессиональной переподготовки (рис. 2.).

Рис. 2. Взаимосвязи компонентов вовлеченности в непрерывное образование у обучающихся на разных этапах образования

Определены уникальные особенности вовлеченности в непрерывное образование в разных группах, которые выражаются в том, что у обучающихся в колледже структура представлена хаотичными связями и отсутствием дифференциации. Структура вовлеченности в непрерывное образование у обучающихся в других группах более дифференциирована, и в каждой группе – больший вес имеют разные компоненты: у бакалавров более весомым является ценностный компонент, у магистров и аспирантов – когнитивный и эмоциональный компоненты; у обучающихся на программах профессиональной переподготовки – более выражены эмоциональный и мотивационный компоненты.

Различия у обучающихся колледжа, бакалавриата, магистратуры и аспирантуры, программ профессиональной переподготовки по всем показателям пяти компонентов были подтверждены с помощью критерия Краскала-Уоллиса, значения критериев представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты критерия Краскала-Уолисса для сравнения структурных компонентов вовлеченности в 4 группах

Таким образом, подтверждена гипотеза о том, что у обучающихся колледжа, бакалавриата, магистратуры и аспирантуры, программ профессиональной переподготовки структура вовлеченности будет иметь свои уникальные особенности.

Формы вовлеченности, характерные у обучающихся колледжа, бакалавриата, магистратуры и аспирантуры, программ профессиональной переподготовки, представлены на рисунке (рис. 3).

Рис. 3 Формы вовлеченности у обучающихся колледжа, бакалавриата, магистратуры и аспирантуры, программ профессиональной переподготовки

Для обучающихся в колледже в большей степени свойственны либо пассивная вовлеченность, либо псевдововлеченность. Бакалаврам характерна высокая степень невовлеченности и активная вовлеченность. Для магистров и аспирантов, обучающихся на дополнительных программах обучения характерна в большей степени активная вовлеченность.

Итак, вовлеченность обучающихся является социально-психологическим феноменом, имеющим сложную структуру и проявляющимся в разных формах: активная вовлеченность, вынужденная псевдововлеченность, пассивная вовлеченность, невовлеченность.

Результаты проведенного исследования подтверждают имеющиеся различия в структуре вовлеченности у обучающихся на разных этапах образования. Следовательно, на каждом этапе образования для формирования вовлеченности обучающихся важно использовать специфические инструменты вовлечения.

Данные результаты имеют практическое и теоретическое значение для университетов, преподавателей, а также для всех участников образовательного процесса.