"In Our Pedagogically Directed Time": Psychological-Pedagogical Studies at J.A. Comenius Russian Pedagogical Institute in Prague

Психологическая мысль российского зарубежья – одна из наименее разработанных областей истории российской психологии XX в., несмотря на то, что его представителями являются выдающиеся психологи, психиатры, педагоги, философы, которые внесли неоценимый вклад в развитие психологической науки прошлого столетия.

На данный момент имеется только одна работа, содержащая наиболее полный список психологов Зарубежной России – «Российское научное зарубежье: Материалы для биобиблиографического словаря. Вып. 2 : Психологические науки: XIX - первая половина XX в.» (авт.-сост. Н.Ю. Масоликова, М.Ю. Сорокина) ^[51], изданный в 2010 г. И это свидетельствует о том, что присутствует еще множество неисследованных и непроясненных вопросов, некоторые из которых будут освещены в данной статье.

Само понятие «российского психологического зарубежья» является дискуссионным: оно, в первую очередь, обозначает социально-историческую общность ученых-психологов, которые были объединены отъездом/высылкой из России, жизнью в эмиграции. В этом смысле, оно является составной частью понятия «российское научное зарубежье», описываемого В.П. Борисовым и М.Ю. Сорокиной ^{[3; 57]}. С точки же зрения научных концепций, психология в трудах ученых-эмигрантов представляется разнородной (что было характерно и для всей науки в целом, и для многих «национальных психологий») и зачастую продолжающей разработку проблем психологии, начавшейся до эмиграции конкретного ученого.

Структурный анализ психологической мысли Российского зарубежья является важнейшей задачей осмысления данного феномена. В работах Н.Ю. Масоликовой и М.Ю. Сорокиной ^[36] предлагается социологическая характеристика: страны, куда эмигрировали психологи, подразделяются авторами на «страны-транзиты» и «страны-резиденции» ^{[36, с. 103]}. В «странах-транзитах» (Германия, Франция, Швейцария) состоявшиеся или еще молодые ученые адаптировались к жизни вне родины, получали образование, расширяли научные контакты, продолжали научную деятельность, а после – переезжали в другие страны. «Страны-резиденции» (Франция, Чехословакия, США) становились постоянным местом жизни, творчества и профессиональной деятельности психологов-эмигрантов.

Оценивая концептуальную и методологическую сторону психологии ученых в эмиграции, можно, в первом приближении, разделить их творчество на три направления (по методу исследования психологических явлений): умозрительная, интроспективная и экспериментальная психология ^[29]. Данная классификация берет свои истоки в конце XIX – начале XX вв. Психология в России на рубеже веков была довольно разрозненна, и, несмотря на провозглашение психологии научной дисциплиной (вследствие открытия психологической экспериментальной лаборатории В. Вундтом в 1879 г.), с самого начала испытывала методологический кризис ^{[32; 33]}.

Может показаться, что предложенная классификация, скорее, актуальна для дореволюционной науки в России, т.к. с приходом социалистической власти и идеологии была провозглашена борьба с идеализмом в философии и науке: был принят примат материалистической философии и экспериментального метода, и психология, не согласующаяся с этими положениями, исчезала. Мы можем увидеть несколько вариантов развития дальнейших событий: либо психология «вставала на рельсы» марксистской программы (добровольно или насильно); либо она должна была устраниться/замаскироваться под философию и другие научные дисциплины, где психологические установки не были столь ярко видны; либо ученые и мыслители, которые открыто выражали чуждые идеологии научные, философские и политические взгляды, должны были покинуть страну.

Последний вариант и стал частью российского психологического зарубежья. Тот факт, что многие представители умозрительной и интроспективной психологии, чьи научные и философские взгляды противоречили советской идеологии, как раз и оказались в эмиграции, позволяет нам применять данную конструкцию и к структуре психологической мысли российского зарубежья.

В этом смысле, можно сказать, что судьба умозрительной и интроспективной российской психологии продолжилась в эмиграции, но она отнюдь не составляла подавляющую часть концептуального поля. Мировой переход к экспериментальной методологии наложил свой отпечаток.

Представим список психологов-эмигрантов, входящих в каждое направление:

- Умозрительная психология: П.С. Авсенев, Антоний (Храповицкий), Н.А. Бердяев, А.А. Богданов, Б.П. Вышеславцев, Ф.Ф. Зелинский, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, П.Л. Лавров, И.И. Лапшин, Н.О. Лосский, С.Л. Франк, И.П. Четвериков, Л.И. Шестов (и др.);

- Интроспективная психология: Ю.А. Айхенвальд, Антоний (Храповицкий), Б.П. Вышеславцев, Ф.Ф, Зелинский, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Л.И. Петражицкий, Л. Саломе, С.Л. Франк, И.П. Четвериков, А.И. Шпаковский, С. Шпильрейн (и др.).

- Экспериментальная психология: В.А. Анри, М.В. Агапов-Таганский, Е.В. Антипова, Н.Н. Баженов, Л.В. Вальтер, Ф.Е. Волошин, Е.М. Ганфман, К.И. Гаврилов, Н.А. Ганс, А.А. Грюнбаум, Т.В. Дембо, Ф.Н. Досужков, В.В. Драбович, Е.А. Елачич, В.В. Зеньковский, Я.С. Казанин, П.И. Ковалевский, Краинский, И.М. Малинин, К.И. Монаков, М.А. Рикерс-Овсянкина, И.Г. Оршанский, Н.Е. Осипов, Д.А. Ошанин, Н.М. Попов, К.А. Рамуль, А.И. Розанов, В. Сакс, С. Славсон, Г.Я. Трошин, С.Н. Шпильрейн, А.Э. Янишевский (и др.).

Этот список ученых неокончательный, автор статьи лишь пытается очертить границы наиболее известных концепций российских психологов и философов-эмигрантов XIX-первой половины XX в.

Как видно, некоторые психологи входят в два или даже три направления (В.В. Зеньковский); это означает, что исследователи использовали в своих работах несколько методологий.

Внутри выделяемых направлений ученые занимались различными вопросами и проводили исследования в различных областях психологии (общая психология, педагогическая психология, психотехника, психопатология и др.). Одной из наиболее интересных и насыщенных по количеству исследований областей в наследии психологов российского зарубежья является педагогическая психология и педология.

Психолого-педагогические и педологические вопросы разрабатывались многими деятелями эмиграции, но, вероятно, наиболее концентрированно педагогическое сообщество оказалось в Праге (Чехословакия), где были открыты высшее учебные заведения для подготовки специалистов разных ступеней образования, создавались объединения, занимавшиеся педагогическими и образовательными проблемами, наконец, издавались научные и справочные труды.

Педагогическое наследие российского зарубежья в Чехословакии освещаются достаточно подробно. Значимым исследовательским проектом в данной области являются труды саранских ученых, изданные в 90-е гг. XX в. (Е.Г. Осовский, О.Е. Осовский, Л.Ю. Беленкова, М.В. Богуславский, Е.В. Кирдяшева и др.): проводились конференции под названием «Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья» ^{[41; 42]}, был выпущен биографический справочник «Деятели общественно-педагогического движения и педагогики российского зарубежья» ^[44] (под редакцией Е.Г. Осовского), издавалась хрестоматия педагогических трудов ученых-эмигрантов ^[47]. Значительное внимание здесь уделяется философским, теоретическим и религиозным вопросам образования в творчестве С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, Г.Я. Трошина; освещаются педагогические съезды в Праге; анализируются проблемы и достижения развития дошкольного, школьного и внешкольного, высшего образования; осмысляется понятие «Русская школа за рубежом»; обсуждаются частные вопросы преподавания различных дисциплин.

Эти труды выявляли проблемы в изучении педагогики российской эмиграции, закладывали традиции в понимании и анализе педагогических и психологических концепций выдающихся российских ученых в эмиграции.

Современные исследования касаются осмысления общих вопросов педагогического зарубежья ^[49], психолого-педагогического наследия ученых (С.И. Гессена ^{[1; 22; 31; 53]}, В.В. Зеньковского ^{[25; 31; 39]}, А.Л. Бема ^[20], И.И. Лапшина ^{[2; 60; 61]}), Е.А. Елачича ^[48], Н.А. Ганца ^{[35; 46]}), анализа теоретических проблем педагогической мысли Зарубежной России ^{[30; 40]}, религиозные ^[52] и аспекты образования, воспитание патриотизма у детей ^[62], педагогической журналистики и библиографии ^{[58; 59]}, проблем педагогической компаративистики ^[5].

Несмотря на богатую историографию вопроса педагогического российского зарубежья, собственно психолого-педагогическим и педологическим вопросам, изучавшимся учеными в Чехословакии, посвящено небольшое количество работ, а имена некоторых ученых до сих пор остаются мало известными или совсем забытыми.

Среди ученых-эмигрантов, которые занимались разработкой психолого-педагогических вопросов, оказавшихся в эмиграции в Чехословакии, можно выделить следующих выдающихся мыслителей: А.Л. Бем, С.И. Гессен, Е.А. Елачич, В.В. Зеньковский, А.В. Жекулина, С.И. Карцевский, И.И. Лапшин, В.М. Левитский, Н.О. Лосский (короткий период деятельности в Праге), А.В. Маклецов, И.М. Малинин, Н.М. Могилянский, Н.Ф. Новожилов, С.А. Острогорский, А.Т. Павлов, С.О. Серополко, Г.Я. Трошин.

Базой для продолжения научной и педагогической деятельности перечисленных ученых-эмигрантов в Чехословакии стали созданные в рамках «Русской акции» высшие учебные заведения в Праге: Русский народный университет ^{[26; 28]}, Русский педагогический институт им. Я.А. Коменского ^{[24; 55]}, Русский юридический институт (факультет) ^[6] и др.

Важной задачей деятели видели сохранение и передача культурного наследия России молодому поколению, а также воспитание специалистов, которые, в свою очередь, будут транслировать наследие и ценности русского нации последующим поколениям.

В данной статье автор коснется проблематики педагогической психологии и педологии, которая разрабатывалась в Русском педагогическом институте им. А.Я. Коменского в Праге.

Русский педагогический институт им. Яна Амоса Коменского (РПИ) внес значительный вклад в развитие педагогической психологии, имея для этого подходящие условия, ресурсы и профессорско-преподавательский состав. Здесь преподавали ученые с большим педагогическим стажем и научными достижениями.

Процесс возникновения, становления и работы института описан в нескольких работах ^{[24; 34; 43; 55]}. Но мы уточним некоторые факты и детали, относящиеся к истории развития педагогической психологии и педологии в стенах института.

В пояснительной записке к положению об Институте указано следующее:

«Русский Педагогический Институт, учрежденный в текущем году в Праге и открытый 1-го сего Августа, содержится всецело на средства Правительства Чехословацкой Республики. Высшее руководство Института принадлежит Правлению Русских Академических Организаций за границей, а непосредственное управление им – Попечительному и Педагогическому Советам Института.

Будучи рассадником высшего педагогического образования среди русской эмиграции, Институт имеет строго определенную цель – подготовку деятелей по организации и руководству делом народного образования» ^{[7, Л. 23]}.

Укажем список преподавателей и некоторые предметы, которые они вели: Острогорский Сергей Александрович, директор института – школьная гигиена, теория физического образования; Аничков Евгений Васильевич – Эстетика, Народное творчество в России; Бем Альфред Леонидович – история русской литературы; Булгаков Сергей Николаевич – Христианское вероучение; Гессен Сергей Иосифович – общая педагогика, Современная школа в разных странах; Егунова Софья Александровна – Анатомия и физиология человека; Зеньковский Василий Васильевич – Общая психология, психология детства и школьного возраста, Педагогическая психология, Психотехника в школе; Лапшин Иван Иванович – История педагогических учений; Левитский Валерий Михайлович – Борьба с беспризорностью; Лосский Николай Онуфриевич – Логика; Маклецов Александр Васильевич - Охрана детства и детская преступность; Пожога Николай Владимирович – ассистент по кафедре психологии; Репьева Евгения Ивановна – Методика географии; Серополко Степан Анисимович – Внешкольное образование; Трошин Григорий Яковлевич – Психопатология детства, Дополнительные школы для отсталых и школы для дефективных и др.

Большинство этих имен известно. Однако среди них есть имя Н.В. Пожоги, которое совсем сейчас забыто, но его творчество представляет большой интерес для истории психологии в России и Российском Зарубежье. Представим информацию о нем.

Николай Владимирович Пожога (1885-?), 1902-1905 гг. – состоял студентом историко-филологического факультета Университета св. Владимира, 1905-1910 гг. – состоял студентом философского факультета в Мюнхене, а потом в Лейпциге; в последние 3 года работал в лаборатории проф. В. Вундта по экспериментальной физике. В 1910 г. защищает диссертацию и получает степень доктора философии. В том же году поступает на медицинский факультет Университета св. Владимира, который окончил в 1914 г. В 1918-1919 гг. выдержал экзамены при Университете св. Владимира на степень доктора медицины.

В 1916 г. был избран лектором по экспериментальной психологии во Фребелевский институт в Киеве. 1 февраля 1917 г. был избран ассистентом по кафедре психологии Университета св. Владимира. Одновременно работал по нервным и душевным болезням в Киевском военном госпитале и в военном санатории.

С 1921 г. заведует отделением психиатрической лечебницы в Костюженах вблизи Кишинева. С 1923 г. читал лекции по общей психологии во Фребелевском институте в Кишиневе. В 1924-1925 г. один учебный год работал ассистентом на кафедре психологии в Русском педагогическом институте им. Я.А. Коменского ^{[19, Л. 2]}.

На данный момент найдена лишь одна опубликованная работа: «Возражения против метода самонаблюдения с точки зрения современной психологии» (1918).

Поиск биографических сведений и работ Н.В. Пожоги продолжается.

Приведен здесь для примера выдержки из учебного плана Института, принятого во второй год работы (от 22 июля 1924 г.) ^{[8, Л. 97-98]}. Мы укажем только те предметы, которые относятся к корпусу психолого-педагогических дисциплин: Общая педагогика и дидактика; История педагогических учений с введением в философию; История русской педагогики в связи с историей образования; Анатомия и физиология человека (общая и детского возраста); Школьная и детская гигиена; Общая психология; Психология детства и школьного возраста; Педагогическая психология; Психопатология детства; Психотехника в школе.

На данный момент обнаружены всего две программы из указанных дисциплин.

1) Программа И.И. Лапшина по курсу «История педагогических учений с введением в философию» (в архивном деле называется как «История философии воспитания», потом программа была, скорее всего, переименована, т.к. программы для учебного плана собирались еще до открытия Института).

Программа курса: «Введение. Платон. Аристотель. Общая характеристика средневековой философии и средневекового воспитания. Педагогика возрождения. Иезуиты <…>. Декарт, Оратория Иисуса и Пор-Рояльская школы. Английский эмпиризм (Бэкон и Локк). Коменский. Значение Лейбница для просвещения. Французская философия просвещения (Гельвеций, Дидро и Кондильяк). Руссо. Философия Канта и его педагогика. Фихте и его речи к немецкому народу. Песталоцци. Шеллинг <…>. Философия Гегеля и ее культурное значение. Шопенгауэр – пессимизм и воспитание. Интуитивизм Конта. Гербарт и его щкола. Эволюционизм Спенсера. Социальная педагогика Наторпа. [Педагоuические идеи чешских мыслителей]. Искания русских мыслителей в области воспитания. Пирогов, Ушинский, Лесгафт, Толстой» ^{[8, Л. 175-176 об.]}.

2) Курс В.В. Зеньковского «Общая психология».

Содержание программы:

«1. Обзор психологических дисциплин. Задачи общей психологии.

2. Методы изучения душевной жизни.

3. Общие вопросы психологии. Душа и тело. Учение о внесознательной психике. Проблема сознания.

4. Проблема личности в современной психологии, основания построения.

5. Эмоциональная сфера. Законы чувств. Учение Джемса-Ланге о природе чувств, критика этого учения. Проблема эволюции чувств. Классификация чувств.

6. Общая характеристика индивидуальных, социальных и высших чувств.

7. Сфера активности. Нерегулированная активность. Понятие рефлекса в свете последних работ. Понятие инстинкта. Импульсивная активность. Привычные движения, их развитие и их значение в душевной жизни.

8. Форма регуляции активности, понятие …сознания. Выразительная актмвность. Учение о воле в современной психологии.

9. Сфера интеллекта. Учение о восприятиях. Ощущение и восприятие. Общие проблемы восприятия. Явление порога и закон относительности. Закон Вебера-Фехнера. Классификация восприятий и их общий обзор. Восприятие пространства и времени. Вопрос о восприятии чужой душевной жизни. Учение об апперцепции в его развитии.

10. Проблемы внимания. Возбуждение внимания, процесс приспособления, акт внимания. Формы внимания. Функции внимания. Об изменении внимания.

11. Восприятие и образы. Учение Эббингауза и Коффки.

12. Учение о памяти. Различия в работе памяти. Учение о типах памяти. Вопрос о развитии памяти; проблема воспитания памяти. Ассоциация образов; спор Лемана и Геффдинга. Новейшие идеи об ассоциации образов. Теория памяти.

13. Мышление интуитивное и дискурсивное. Форма дологической интуиции. Аналитические и синтетические процессы мышления. Образование понятий. Психология суждений. Психология связного мышления. Различия в работе интеллекта.

14. Создание фантазий. Традиционное и новое учение о фантазии. О понятии эмоционального мышления» ^{[8, Л. 114-114об.]}.

Приведенные здесь учебные программы являются обширными учебными курсами, включающими как историческое введение в проблему, так и рассмотрение современных концепций.

Василий Васильевич Зеньковский (1881-1962) – выдающийся философ, психолог, педагог, богослов, наследие которого оставалось во всех местах, где он работал (Россия, Королевство сербов, хорватов и словенцев, Чехословакия, Франция) ^{[23; 25; 39]}.

Его творчество оказало такое значимое влияние на развитие гуманитарных наук (философия, богословие, психология, педагогика, антропология и др.), что, скорее всего, трудно определить количество его учеников, очных и заочных.

Тем не менее, к числу тех, на кого оказали влияние философско-психолого-педагогические концепции В.В. Зеньковского, точно можно отнести студентов, которые учились в институтах, где преподавал ученый (Киевский университет, Фребелевский педагогический институт, Белградский университет, Русский педагогический институт им. Коменского в Праге, Свято-Сергиевский богословский институт в Париже).

Несмотря на короткий период жизни и творчества В.В. Зеньковского в Праге (1923-1926), эти годы являются одними из наиболее продуктивных в области психологии детства, педагогической психологии и педологии. Помимо преподавательской деятельности, психолог проводил и исследования: к таковым относится изучение воспоминаний русских детей о периоде с 1917 г. до момента поступления в гимназию уже в эмиграции (дети писали сочинения на тему «Мои воспоминания с 1917 г.») ^[21]. Полученные результаты были поразительными: с той откровенностью, которая присуща детской душе, ребята писали о том, что они запомнили о тех судьбоносных событиях как для их личной жизни, так и для всего народа. Выводы, сформулированные исследователями, еще ждут своего переосмысления и требуют для этого отдельной работы.

Преподавая в РПИ, он вел несколько дисциплин (Общая психология, Психология детства и школьного возраста, Педагогическая психология, Психотехника в школе). По некоторым из этих предметов студенты должны были готовить рефераты для получения зачета и экзамена.

Здесь мы рассмотрим только некоторые студенческие рефераты по детской и педагогической психологии. Мы обращаемся к этим материалам неслучайно. Как правило, реферативные работы задаются преподавателями по определенному принципу: студенты изучают те работы, которые наиболее важны для формирования того мировоззрения и научных взглядов, которые разделяет их преподаватель/ научный руководитель/ наставник. Говоря конкретнее, скажем, что, по нашему убеждению, В.В. Зеньковский просил студентов рассмотреть в своих рефератах работы, которые помогут им сформировать определенные психолого-педагогические взгляды: в области изучения продуктов деятельности ребенка (Ф. Чада «Практическое значение детских рисунков» (1918), Н.А. Рыбников «Детские рисунки и их изучение» (1926)); относительно личностных и профессиональных качеств педагога и воспитателя (Г. Кершенштейнер «Душа воспитателя и проблема подготовки учителей» (1921)); в сфере религиозных чувств ребенка (Н.А. Рыбников «Религиозная драма ребенка» (1918)); в изучении мыслительного и речевого развития ребенка (Н.А. Рыбников «Язык ребенка» (1926)).

Студенчество русского зарубежья представляло собой разнородную группу, как в социальном и профессиональном, так и возрастном плане. Н.А. Макеева пишет: «Во-первых, офицеры и солдаты, призванные из вузов в армию и прошедшие мировую и гражданскую войны, и студенты, не закончившие по разным причинам свое образование; во-вторых, выпускники российских гимназий, кадетских 13 корпусов, лицеев, не успевшие поступить в вузы России и питомцы русских или местных зарубежных средних школ, составлявшие потенциал последующего развития русской высшей школы; в-третьих, лица среднего возраста, имевшие профессию, но в силу разных причин желавшие получить другую или иметь социальный статус студента. Статистика эмиграции разноречива и указывает па наличие от 15 до 25 тыс. бывших студентов в разных странах мира. Судя по переписи студентов в Чехословакии, в их составе преобладали мужчины. Основной возраст 25-35 лет (70%). Свыше 70 % из них уже обучались в вузах России, остальные – в гимназиях, реальных училищах и т.п.» ^{[34, с. 12-13]}.

Действительно, значительная часть студентов, обучавшихся в РПИ, уже училась в высших учебных заведениях в России до революции; более того, многие из них уже имели педагогический стаж. Это является особенностью студенческого страты русского зарубежья, накладывая свою специфику и на овладение ими профессией, в том числе, и педагогической.

Помимо работ студентов здесь мы укажем их биографии, известные на момент обучения в РПИ. По нашему убеждению, эта информация будет служить не только справкой к их жизненному пути, но и памятью для нашего поколения: эти имена совсем забыты, потеряны не только научным сообществом, но, возможно, и их близкими. Будем надеяться, что эти строки послужат не только научным изысканием, но сохранением культурной и человеческой памяти.

О дальнейшей судьбе студентов нам ничего неизвестно, что подталкивает нас к дальнейшим исследованиям.

Материал будет излагаться следующим образом: сначала дается краткая биография студента, обнаруженная нами в архивах, затем его реферат по педагогической психологии или педологии, которые так же нами изучались по архивным материалам.

1) Блинов Михаил Ефремович (9.11.1883, Владимирская губ.-?). Окончил Харьковский Университет (1907). До эмиграции преподавал естественную историю, географию, естественные науки в гимназиях, школах в Харькове и училищах в Донской области. В 1921 г. преподаватель естествознания в Русской гимназии им. В.Н. Врангеля в Галлиполи и Болгарии. В Чехословакии с 1923 г. В 1923-1924 гг. учился в РПИ. Преподаватель в Русской гимназии в г. Тржебове ^{[14, Л. 2, 2об., 7]}.

М.Е. Блинов написал реферат на тему «Педагогическое значение детских рисунков» (на работу Ф. Чада «Практическое значение детских рисунков» (1918)) ^[9].

По мнению студента, рисунки являются важным произведение в творчестве и жизнедеятельности ребенка. С их помощью учитель может изучить душу ребенка, учитывая замысел и условия, в которых они были нарисованы. Детские рисунки имеют ряд особенностей, которые отчасти совпадают с речевыми характеристиками этого возраста: несовершенность, бедность, краткость, неполнота.

Как пишет М.Е. Блинов, чаще всего дети рисуют человеческие фигуры и животных. «Понятно, что в своей речи (рисунками) дети больше всего любят говорить о том, с чем чаще всего встречаются и что им напоминает их самих, т.е. живые существа, а потом то, что просто движется» ^{[9, Л. 3 об.]}. По рисункам можно определять индивидуальные черты ребенка: внимание, невнимательность, шаблонную несамостоятельность или самостоятельное понимание вещей, наивность, опытность; более того, анализ рисунка показывает правильность или неправильности взглядов и представлений о предметах, что позволяет нам корректировать его представления.

Другими особенностями детских рисунков являются: рисование по памяти (а не с натуры); руководство не действительным видом объекта, а увиденным образом (в книге, рисунок учителя); первые рисунки появляются под влиянием взрослого, а не в связи с собственным желанием ребенка, в связи с чем рисунок является шаблонным, подражательным. ^{[9, Л. 4 об]}.

В конце, М.Е. Блинов описывает анкету для анализа детских рисунков. В нее должны входить следующие пункты: 1) Пол, возраст, физические и психологические особенности, статус родителей; 2) Ребенок рисовал по собственному желанию или по просьбе (принуждению) со стороны?; 3) Как ребенок ‑ рисовал с натуры, с картинки или по памяти?; 4) Что ребенок нарисовал или что хотел нарисовать, последовательность рисования деталей; 5) Другая информация: «любит ли ребенок рисовать дома или в классе; как вообще успевает в рисовании и при каких условиях возник данный рисунок; какое отношение имеет рисунок или часть его к знакомым уже ребенку предметам, картинкам; в какой стадии развития речи находится; что думает сам об успешности или недостатках своего рисунка» ^{[9, Л. 9 об.]}.

Рассмотренные положения изучения продуктов деятельности ребенка (в частности, рисунков) являются достаточно подробными и помогающими педагогам использовать это руководство в своей деятельности. Однако если бы студент привел собственный пример анализа детского рисунка, его работа была бы более наглядной.

2. Витвицкая (ур. Лященко) Зинаида Тимофеевна (3.10.1898, Воронеж-?). Слушательница Киевских высших женских курсов (1914-1918), (1922-1923). Преподавательница географии и истории в Киевской Женской Гимназии о-ва Педагогов. В Чехословакии с 26 сентября 1924 г. В 1924-1926 гг. училась в РПИ ^{[15, Л. 16]}.

З.Т. Витвицкая написала реферат на тему «Мышление и логика в детских вопросах» (нами не установлено, чья работа реферировалась) ^[10]. Рассматривая особенности мышления детей 3-8 лет, студентка обращается к такому материалу, как вопросы. Через них педагог и психолог может изучить мыслительную деятельность ребенка. «Ведь каждый вопрос дитяти является продуктом иногда очень длительной умственной работы, а потому в нем ярко выступают все специфически особенности детской мысли» ^{[10, Л. 2]}.

По мнению З.Т. Витвицкой, вопросы в мыслительной и речевой деятельности ребенка появляются тогда, когда есть необходимость к чему-то приспособиться. Среди видов вопросов особенное место составляют вопросы «почему».

«Первые «почему» относятся больше к области чувства, чем ума, т.е. обнаруживают не настоящую любознательность, а разочарование от отсутствия желаемого предмета или нереализации желаемого явления» ^{[10, Л. 2]}. Все вопросы «почему» можно разделить на 3 группы: «почему» причинного объяснения, «почему» мотивации и «почему» доказательства. Кроме того, в 7-8 лет надо различать еще группу «почему» логического доказательства.

«Почему» причинного объяснения могут быть причинные и конечные (Почему маленькие козы не дают молока?). «Почему» мотивации объяснения относится к действию или психологическому состоянию (Почему папа не знает даты? Ведь он большой мужчина). «Почему» доказательства требуют правила (Почему «черный кофе»? Все кофе черные).

В мышление ребенка можно наблюдать антроморфизм природы (Почему получается гром? А на небе все есть, что нужно для огня?); непонимание феномена «случайного» (Почему эта палка больше Вас?); предпричинность (связь дологической причинности и психологической мотивации; иначе, интеллектуальный реализм). Последнее является одной из наиболее влиятельных характеристикой мышления ребенка: «Ребенок рисует окружающее; в этом смысле он реалист. Но вместо того, чтобы рисовать предметы, как он их видит, он их мысленно дополняет, рисуя их такими, какими он их знает. Поэтому при рисунке в профиль он добавляет второй глаз или внутренность дома через стену. И в рассуждениях ребенок тоже рассматривает реальное значение посылок, а не рассуждает формально, как взрослые. В этом смысле ребенок реалист. Но реальность эта построена умом, а не чистым наблюдением. Дитя видит только то, что знает или то, что предчувствует ^{[10, Л. 3 об.]}.

Только в 7-8 лет появляется понятие логического доказательства, когда надо доказать свои собственные суждения. Эта стадия является промежуточной для перехода к абстрактному мышлению.

Также выделяются вопросы классификации: при виде нового предмета ребенок спрашивает, что это такое или же пытается определить предмет с помощью уже известного (Что это? Майский жук?); вопросы оценки (Это правильно? Это красиво?) и вопросы счета (Сколько будет 10 раз 10?).

Наконец, показав особенности мышления через вопросы, можно сформулировать функции мышления детей от 3 до 7 -8 лет: объяснительная –оперирование категориями причинности, реальности и места; смешанная –оперирование категориями «мотивация актов», «оправдание», «доказательство правил»; «прикосновенная» – оперирование категориями «классификация», «имя», «число», «логические связи».

Студенткой затронута очень актуальная тема в изучении детского мышления, которая в 1920-е гг. развивалась достаточно обширно. Данные материалы помогают понимать процессы мышления и восприятия детей, выстраивая соответствующим образом общение и обучение.

3) Кирпа Юлия Иоакимовна (30.03.1889, Керчь, Таврическая губ.-?). Окончила Керченский Кушниковский Девичий Институт (1907). До революции работала классной наставницей и преподавательницей младших классов по географии, французскому и английскому языкам в женской гимназии в Николаевске-на-Амуре (1908-1909). В Чехословакии с 27 ноября 1923 г. В РПИ училась в 1924-1926 гг. ^{[16, Л. 2]}.

Ю.И. Кирпа работала над рефератом на тему «Душа воспитателя по Кершенштейну» (на работу Г. Кершенштейнера «Душа воспитателя и проблема подготовки учителей» (1921)) ^[11].

Учитывая значение личности воспитателя, важно отметить, что именно обучение и поведение педагога может быть эффективнее, чем структура учебного заведения. Исследование психолого-педагогических характеристик и факторов деятельности педагоги преследует две задачи (согласно, Кершенштейну): «1-ая - самоиспытание всех тех, кто уже избрал педагогическую профессию или тех, кто собирается ими стать и 2-ая задача – самоусиление тех счастливцев, которые открыли свою душу в своей прекрасной педагогической должности и могут стремиться к достижению этой задачи совершенствования. <…> В наше время, педагогически направленное» мы чувствуем необходимость решение выдвинутых задач ^{[11, Л. 3, 3 об.]}

Воспитатель – это тот человек, который желательно или нежелательно влияет на психическую жизнь ближних, «в смысле подъема к высшему бытию» ^{[11, Л. 4об.]}. Воспитатель – человек, который влияет не только как носитель ценностей, или каких-нибудь своекорыстных намерений, или как творец каких-нибудь культурных добродетелей, но из своеобразного побуждения.

Следовательно, считает Ю.И. Кирпа, сознательное осуществление ценностей в себе – это самообразование, а осуществление ценностей в других – воспитание. Душа воспитателя – социального типа, она должна быть проникнута симпатией и расположением к ближнему. В этом смысле, учение Песталоцци – это в первую очередь не педагогическая система, а система отношения к человеку, гуманное взаимодействие с ним.

Студентка полагает, что педагог должен обладать следующими ценностями: логическими, теоретическими, эстетическими, религиозными, техническими, хозяйственными, моральными. К способностям можно отнести: способность влиять, религиозный задаток, юмор, наглядное объяснение материала, эстетический вкус, способность вести класс, способность внутреннего переживания, самосознание, способность к диагнозу другой личности.

Среди черт его характера должны быть: 1) чистая склонность – наивысшее удовлетворение в доказательстве этой склонности (интерес к детям в школе и вне ее); 2) правоспособность, т.е. образование своеобразных натур действительно вести соразмерно их развитию (педагогический такт); 3) своеобразная черта, прямо обращаемая к формирующимся чувствительным людям (психологическая чуткость); 4) длительная определенность влияния развития, т.е. воли (придавать ребенку твердость характера).

Понимая под личностью воспитателя возвышенную категорию, студентка пишет: «Только таким образом мы можем себя сделать могучими, свободными духом, учить, определять силы нашей силы нашей натуры, реализовать и соединить наши личные идеалы. Воспитание заботиться об этом, чтобы мы во всякое время переживали достоинства и недостатки различных сторон нашей формирующейся личности, чтобы такое освобождать и усиливать собственное стремление к полноценности личности, всех наших психических пониманий» ^{[11, Л. 37 об.]}.

Действительно, в педагогике и психологии главную роль играет не система методов и техник обучения/ коррекции/ консультирования, а те взаимоотношения, та атмосфера, которые выстраиваются между субъектами образовательного процесса. В этом смысле главным инструментом образования является личность педагога. К сожалению, студенткой не было предложено какого-либо инструментария для изучения личности воспитателя по тем критериям, которые она так детально рассмотрела.

4) Куликов Андрей Зеновьевич (3.08.1988, ст. Усть-Хоперская, Медведицкий округ, Донская область -?). Окончил Семипалатинскую Учительскую семинарию (1908), состоял слушателем в Омском Учительском Институте (1912-1914), окончил Новочеркасское Военное училище (1915). Работал учителем в школах и училищах. В Чехословакии с октября 1925 г. В РПИ учился в 1925-192626 гг. (поступил сразу на 2-ой курс) ^{[17, Л. 2, 2 об., 8, 11]}.

А.З. Куликов трудился над рефератом по теме «Критико-библиографический обзор литературы по психологии детства в Советской России за последние десять лет» (на работы Н.А. Рыбников «Религиозная драма ребенка», «Детские рисунки и их изучение», «Язык ребенка»; В.А. Рыбникова-Шилова «Мой дневник»). ^[12]. В своей работе А.З. Куликов рассматривает достижения советской детской психологии и педологии за прошедшие десять после Октябрьской революции.

Свое внимание студент сосредоточивает на работе Центрального педологического институте в Москве. Обозначаются задачи Института: изучение природы ребенка по возрастному принципу (раннее детство, дошкольный возраст, школьный и юношеский); детские игры и игрушки, детское творчество, детское чтение и др. Описываются сектора Института: Комиссия по изучению раннего детства; Комиссия по дошкольному возрасту; Комиссия по школьному возрасту; Комиссия по юношествоведению; Комиссия по детскому творчеству; Комиссия по детским играм и игрушкам; Комиссия по детскому чтению; Комиссия по естественному эксперименту; Комиссия по выбору профессии; Комиссия по изучению проблемы учителя; Комиссия по изучению работы в школе; Педагогическая комиссия; Комиссия по социальному воспитанию (самоуправление в школе»); Лаборатория; Музей; Музей игрушек; Библиотека; Информационное бюро; Педологические курсы; Внешнее выступление; Издательская деятельность.

Несмотря на такую разнонаправленную деятельность, автор реферата выражает обеспокоенность результатом: «<…> Институт взял на себя огромную задачу, разрешить которую он, при отсутствии опыта и опытных руководителей не в состоянии, о чем Н.А. Рыбников в своей брошюре с прискорбием говорит» ^{[12, Л. 5]}.

И далее он разбирает несколько работ Николая Александровича Рыбникова (1880-1961). Приведем некоторое описание.

Прежде всего, о работе самого Н.А. Рыбникова он отзывается с уважением: «Немного осталось тружеников отдающих свои знания, силы и опыт для изучения ребенка, душа которого представляет неразгаданный сфинкс и ее необходимо изучать , дабы знать, как подойти к ребенку. Книги одного из немногих исследователей детской души Н.А. Рыбникова я и постараюсь разобрать» ^{[12, Л. 6]}.

1-я книга – «Религиозная драма ребенка» (1918). Книга повествует о такой ситуации в семье, когда девочку, родившуюся в еврейской семья, крестили в Христианство. Студентом отмечается раздвоенность и отсутствие того культурного и религиозного воспитания, которое присуще их семье. Выходом из такой ситуации, считает А.З. Куликов, является воспитание цельного мировоззрения, а не узкого и одностороннего.

2-я книга – «Детские рисунки и их изучение» (1926). Работа представляет данные изучения детских рисунков, в котором применялся биографический метод. Однако новых интерпретаций не представлено.

3-я книга – «Язык ребенка» (1926). Авто приводит цитату Н.А. Рыбникова: «Из всех чудес развития ребенка детская речь поистине является “чудом из чудес”. Первый милый лепет, первые слова, фразы, вообще, первые попытки ребенка в этой области буквально очаровывают нас своей прелестью, своими неудержимыми стремлениями овладеть уменьем говорить, и тем самым овладеть благами человеческой культуры, приобрести главнейшие свойства, отличающие человека» ^{[12, Л. 11]}. Ребенок имеет свой путь «словотворчества». Несмотря на разнообразие говора детей различных наций, все же есть возможность усмотреть некоторую международность (интернациональность), сходство управляющих речью законах, аналогичных тем законам, по которым складывается первоначально язык человечества.

4-я книга – «Мой дневник» (авт. В.А. Рыбникова-Шилова). Дневник представляет записи матери о развитие своего ребенка от 0 до 3 лет. По мнению А.З. Куликова, форма изложения дневника делает его доступным для широкого круга читателей. Особенный интерес дневник представляет для матерей и воспитательниц. «Книга “Мой дневник” ставит основной своей задачей всесторонне изучение развивающейся природы ребенка. Полнота записей, всесторонность изображения ребенка, как существа развивающего делает дневник своего рода – конкретным курсом педологии. Дневник дает яркую картину конкретно выявленный педагогической системы, картину тем более ценную, что автор очень правдив и искренен в описании своих промахов и ошибок» ^{[12, Л. 15-16]}.

Критический анализ студентом работ Н.А. Рыбникова очень полезен с точки зрения историографии педологии в СССР, однако, на наш взгляд, это не единственные работы, выпущенные в данной области. Скорее, данный реферат можно было бы обозначить как критико-аналитическое изучение творчества Н.А. Рыбникова в 1910-1920-е гг.

5) Оше-Носаль Ада Георгиевна (31.03.1889, Лиски, Воронежская губ.-?). Окончила физико-математический факультет Высших Женских Курсов (Бестужевских) в Петрограде по группе «Биология» (1915 г.). Работала домашней учительницей, давала частные уроки, работала преподавательницей по естествоведению в Техническом училище г. Острогожска Воронежской губ. В Чехословакии с 22 марта 1923 г. В РПИ училась в 1923-1925 гг. ^{[18, Л. 2, 3, 4]}.

А.Г. Оше-Носаль реферирует работу Г. Стэнли Холл «Детская ложь» (1890) ^[13]. С точки зрения Ст. Холл, ложью нельзя считать любое отклонение от истины, а только лишь некоторые ее виды, связанные с сознательным искажением. Студентка описывает, как ученый исследовал феномен лжи у детей (n=200). Было выявлено 7 групп детей, которые по-разному использовали ложь в своем поведении (7 видов лжи):

‑ псевдофобия или боязнь лжи, которая проявляется в том, что ребенок боится малейшего отклонения от правды (боязнь Бога или родителей).

‑ героическая ложь или ложь во имя самопожертвования (например, взять на себя вину).

‑ партийная ложь: на высказывание правды влияют личные отношения (симпатии/антипатии); ребенок может лгать по чьей-то просьбе, из верности.

‑ эгоистическая ложь: в игре ради победы, для прогулов школы (мнимые болезни) и др.

– фантастическая ложь: самообман в игре, вживаться в чью-то роль. Но чересчур развитию фантазия может перейти в болезненную форму.

– патологическая ложь: хвастовство, чрезмерное обращение на себя внимания; истероидное поведение. «Такого рода склонность ко лжи у девочек в дальнейшем развивается в истерию, а из мальчиков вырабатываются обманщики и шарлатаны разных видов» ^{[13, Л. 11]}.

– прикрашенная ложь: иногда детьми не считается ложью; фразы, которые усиливают акцент на том, что человек говорит правду («действительно так», «да упади я сейчас замертво, если это не так»).

Задача педагога, по мнению Ст. Холл, состоит в том, чтобы «хорошо разбираться в различных видах лжи и применять соответствующие средства» ^{[13, Л. 12 об.]} Некоторые виды «лжи» могут быть использованы и для образовательных целей.

Несмотря на оригинальность темы исследования, студентка недостаточно описала методику исследования и не раскрыла направления работы педагога в связи с полученными результатами.

Нами рассмотрены психолого-педагогические и педологические рефераты студентов, выполненные под руководством В.В. Зеньковского. Работы позволяют выделить некоторые направления осмысления психолого-педагогической и педологической проблематики: изучение продуктом творчества детей и их применение в познании детской души и педагогике; изучение детских вопросов как процесс становления мышления и речи; личность воспитателя и педагога, ее влияние на становление детской личности; детская религиозность; детская речь; дневник матери и его применение в педологии; детская ложь и характер ребенка.

Такая обширность анализа психологии ребенка и педагогической психологии, к сожалению, ограничивалась экспериментальными исследованиями. На данный момент, нами не обнаружено документов, которые свидетельствуют о проведении психологических исследований в стенах РПИ (кроме исследования «Мои воспоминания с 1917 г.», о котором мы упоминали выше). Но эта работа будет продолжаться.

Российское психологическое зарубежье является перспективным полем для исследований: российские психологии первой трети XX в. в эмиграции разрабатывали концепции не только в рамках уже сложившихся собственных научных областей, но осваивали новые горизонты психологической науки, в то время полностью превратившейся в экспериментальную. Это, в первую очередь, касается ученых, которые попали в эмиграцию, либо только что получившими образование, либо без образования; они вынуждены были получать образование за рубежом, в том числе, в выдающихся университетах мира и под руководством авторитетнейших ученых того времени.

Однако данные направления истории российского психологического зарубежья пока мало исследованы; здесь есть проблемы и в общем осмыслении данного феномена, и в структуризации научного поля, и прослеживании истоков научных концепций.

Это в полной мере касается и педагогической психологии и педологии в русском зарубежье: развиваясь вместе с Советской педологией, она не испытывала на себе гнет идеологии и шла по собственному пути. На данный момент существует потребность в том историко-аналитическом исследовании российской психологической науки в эмиграции как отдельного феномена, которое проводилось и проводится в отношении российской и советской истории психологии.