Intellectual provocation as a way of activating interest in teaching philosophy

Krasikov Vladimir Ivanovich Doctor of Philosophy Professor, Scientific Center, All-Russian State University of Justice 115184, Russia, g. Moscow, ul. Bol'shaya Tatarskaya, 7, kv. 64 KrasVladIv@gmail.com Other publications by this author

В последние два столетия мы уже как-то привыкли к тезису о "смерти философии". Как известно, это стало следствием "взрыва дифференциации" наук в середине XIX-начале XX вв. Прежний "философский" факультет распался на множество новых самостоятельных дисциплин. Так даже "философы геге­левского поколения все еще вели курсы астрономии и математики; и хотя мате­матический факультет давал независимую основу для некоторых исследователей, самостоятельный факультет естественных наук отделился от философского фа­культета никак не ранее 1860-х гг." ^[1,894] Но ладно бы только математика и естественные науки, в то время из философии (философского факультета) ушли десятки других, родственных дисциплин, приватизировав многие исконные философские темы: человеческого характера и его психических качеств (психология), общества – в многообразии его проявлений (история, социология, политология), микрокосма культуры (культурология). Это, естественно, породило сначала кризис, а потом и "смерть" традиционной Большой философии – синонима ученой осведомленности о мире в долгую эпоху от древности вплоть до XIX в. Старую "царицу наук" свергли с престола в ходе почти вековых боев (второй половины XIX и первой половины XX вв.) – за свободу новых дисциплин от патронажа философии и попутное установление новых предметных границ. Причем, стремительное оскудение содержания философии продолжилось и далее. Могильщики философии, казалось бы, не далеки от истины – тех, кто бы занимался лишь анализом природы мысли как таковой, "чистых философов", не осталось практически совсем. Если не брать во внимание преподавателей философии, то за "чистых философов" можно было бы почитать лишь исследователей символической и математической логики.

Вряд ли, однако, следует отождествлять философию с тем уменьшающимся остатком шагреневой кожи прежнего единого недифференцированного комплекса человеческих знаний, называемых ранее "философией". Она – не частная дисциплина, наряду с другими. Таковой она может быть лишь в виде сферы преподавательской деятельности – рассказывать подрастающему поколению о славной истории познания, раскрывая ее основные этапы и проблемы. С древности и по сей день, она была и остается всеобъемлющей междисциплинарной формой духовной деятельности, соединяющей собой все фронтиры познания.

"Философ" – не только и не столько тот, кто заканчивает философский факультет, это интеллектуал широкого профиля и присутствует во всех теоретических дисциплинах, где имеет место движение ко все более изощренным уровням абстрагирования-рефлексии. Таким образом, это не специальность, а достигаемое качество состояния сознания. Креативные теоретики во всех формах духовной активности, находящиеся в напряжении абстрагирования-рефлексии – это и есть "философы". Они способны к замысловатому абстрагированию, рассмотрению собственных предпосылок и постановке в связи с этим творческих проблем. От своих собратьев по дисциплине, ученых-практиков, они отличны своими рефлексивными способностями. Они способны извлекать, "раскапывать" концептуальные основания своих дисциплин, т.е. склонны задавать вопросы: "в чем необходимость" такого-то и такого решения, постановки, понятия и пр. Потому-то прежняя философия и была столь распространена – в силу понятной исторической слабой теоретизации тех областей знания, которые стали сейчас самостоятельными. Она просто теоретизировала везде и во всем. Так вот философия в этой своей функции осталась, никуда не делась. Она и сейчас процветает там, где есть глубокие мыслительные затруднения. Только "философами" заделались наиболее способные теоретики сейчас самостоятельных областей знания.

Потому-то и такая философия по-прежнему нужна всем и везде, где существует абстрактное знание и изощряется рефлексия – именно как методология постановки и решения глубоких мыслительных затруднений. Однако методология эта с трудом поддается привычной формализации и какой-то схематизирующей категориальной обработке ^[2]. Может быть и вовсе исключает подобное, поскольку у нее обратная задача: не фиксировать и предлагать какой-то ясный алгоритм решения, в подобном хороши естественные и инженерные науки. Напротив же философия традиционно расшатывала, вносила сомнения в господствующие очевидности привычных схем здравого смысла (мнения), предлагала посмотреть на любую ситуацию с неожиданной, непривычной точки зрения ^[3].

Подобным образом понимаемая философия, как тренажер нестандартного гибкого мышления, похожа на другие имеющиеся методики психологического и интеллектуального раскрепощения в истории мысли: от "коанов" дзэна до процедур современной эвристики ^[4]. Понятно, что подобное понимание философии отлично от существующего традиционного, которое интерпретирует ее как историческое повествование о длинной веренице имен и учений либо пересказывает темы и проблемы уже совсем других наук (психологии, социологии, культурологии и политологии) ^[5].

Вместе с тем, не следует и манкировать имеющимся гигантским корпусом знаний по истории философии и философии так называемой "систематической". Все-таки, как ни верти, другого содержания еще не создано. Может, следует попытаться "влить в старые мехи новое вино"? То есть попытаться начать формировать новые формы подачи классического содержания.

Предлагаемую работу и следует воспринимать как один из шагов в этом направлении. Мы полагаем, что в подаче материала обучающимся следует применять методики, прославившиеся и зарекомендовавшие себя в истории философии. Наиболее очевидная и яркая из них – интеллектуальная провокация.

Где и как она применялась, в чем заключаются ее достоинства, насколько и где она уместна в современном преподавании философии? Этот круг вопросов и составит содержание наших рассуждений. В качестве методологических средств мы будем использовать типизацию, сравнение, анализ и конструирование, элементы философской рефлексии и социальной перцепции.

Методика интеллектуальной провокации традиционна для философии, ее в основном применяли наиболее знаменитые философы с ярко нонконформистской, критической направленностью мышления: шраманы, мин цзя, софисты, сократики (киренаики, киники, скептики), философские школы буддизма (йогачара, мадхьямика, саутрантики, тяньтай, хуаянь), дзэн-буддисты, Ницше, в недавнее время – постмодернисты. Однако, их общей особенностью было то, что основная форма подачи их мысли – в своих философских произведениях, своего рода "лекциях", которые выслушивают (читают). Естественно, и сейчас немало мыслителей, работающих так сказать в жанре "интеллектуальной провокации", многие так делают себе имя и какую-то известность. Слабая сторона методики "лекции (трактата) как интеллектуальной провокации" в том, что она направлена отнюдь не на формирование раскованного мышления. Напротив, те, кто не отвергают провокацию, ей поддаются и становятся ее приверженцами, а это просто индоктринация.

Методика "интеллектуальной провокации" может работать в векторе формирующего мышления лишь будучи задействована в межличностном равноправном общении, своего рода "семинаре", выражаясь уже современным языком. И вот в таком формате круг историко-философских примеров-образцов резко сужается: многие "провокаторы" работали более на публику, эпатаж и популярность и зачастую в стиле иррационализма. Однако есть и, признанный философский "архетип" интеллектуальной провокации – гуманистический, рациональный, изощренно-рефлексивный. Это знаменитая майевтика Сократа ^[6]. Она-то и предлагается в качестве маяка и сакрального образца.

Известно, что, увековечивая память своей матери, Сократ назвал свой метод интеллектуального воспитания сознания – "духовным акушерским искусством", которое направлено на создание условий поиска свободы и истины для душ, "беременных" ими.

Мы можем выделить две стороны в сократовской методике. Начинается он с негации – разрушения предрассудков и массовых стереотипов, которые выражают, по сути, не что иное, как косность и леность человеческого ума. Тем самым возникает состояние экзистенциального и интеллектуального беспокойства – пробуждения от умственной "спячки", самонадеянности всезнайства. Затем идет позитив, проявляющийся в мобилизации внимания и интеллекта собеседника, вовлечение его акты рефлексивного конструирования постигаемого.

По сути, это сложная интеллектуально-игровая процедура, впоследствии названная сократовской иронией. Она не похожа на современные формы иронии, которые имплицитно предполагают внутреннюю позицию превосходства ироника, уверенного в своей самодостаточности и сверхценности, снисходительно относящегося к остальному миру ^[7]. Сократовская же ирония, хочется верить, демонстрирует искреннее желание "разбудить" самородный разум, свободу и добро, потенцированные в "человеке повседневности".

Попытаемся представить ее в следующих процессуально-содержательных моментах.

1. Симуляция, провокативное неведение. Сократ начинает с обыденных, широко распространенных тогда представлений, предрассудков, причем заставляя последовательно высказать их малоискушенным, но обязательно самоуверенным людям.

2. Перебор вариантов, сталкивание высказываемых стереотипов с серией взаимоисключающих конкретных иллюстраций – к чему приводят "мнения". Сократ незаметно принуждает людей осознанно отказываться от своих изначальных утверждений и выдвигать противоположные.

3. Путь к искомому при помощи наводящих вопросов."Высвобождение" некого фундаментального понятия (красота, добро, мужество и т.п.) из серий конкретных примеров. В итоге собеседник убеждается в многомерности сущего и начинает самостоятельные робкие рефлексии.

Времена, естественно, изменились. Не найти сейчас праздношатающихся по рынку спорщиков, не найдешь и благонравных юношей, гурьбой почтительно сопровождающих учителя. Ситуации постижения философии формализованы в виде лекций и семинаров, длящихся строго отведенное время и в строго отведенном месте. Студентов, в большинстве своем, философия интересует мало и это также мало зависит от профиля вуза: гуманитарный он, технический, естественнонаучный или же творческий. И дело здесь снова в малой степени зависит от качества преподавания, к большинству преподавателей претензий нет, ну а малые и частные замечания могут быть сделаны любому. Разбор всех причин подобной ситуации потребовал бы отдельной работы.

Может это следствие дробления поля внимания публики – в наше время Интернет-публики – отсюда конкретность, множественность, быстрая сменяемость лиц, ситуаций, сюжетов, новостей. Это то, что получило название "клипового мышления". Носителю такого мышления, чувствующего себя комфортно именно в контексте социальных сетей, генераторов новостей и непрерывного калейдоскопов YouTube и Twitter, ситуация напряженного продумывания какой-то мыслительной последовательности, связанной с какой-то одно заданной темой представляется неприятной и дискомфортной ^[8].

Не все, однако, так плохо. Так было и ранее, может в меньшей степени. Массовому человеку действительно во все времена претит абстрагирование и рефлексия, в силу своей оторванности от вполне понятной и приятной жизненной конкретики. Однако, также и устойчиво воспроизведение в каждом поколении людей, не чурающихся обобщений и продумываний абстрактных вопросов ^[9]. Их, конечно, не большинство, но, основываясь на собственном 35-летнем опыте преподавания, я бы оценил их количество примерно в вилке от 10 до 30 %, в зависимости от качества состава аудитории вуза (варьирование по факультетам). Собственно, на них, вероятно, и ориентируются преподаватели "общественники" (история, социология, политология, культурология, философия и нек. др.).

Методика "интеллектуальной провокации" нацелена именно на эту аудиторию, рецептивную к общим идеям и интеллектуальным затруднениям. Приятно видеть, как они довольно быстро и задорно кидаются в спор, принимая вызов преподавателя. Таким образом, здесь имеет место откровенный провокативный зачин – в отличии от сократовских ситуаций, где главный актор симулировал неведение, находя человека настолько самоуверенного, что он не чувствовал никакого подвоха в откровенно елейных словах "ведущего" о его интеллектуальных достоинствах, для которого действительно все знание об окружающем уже очевидным образом представлено в расхожих мнениях и сентенциях.

Понятно, что преподаватель по своей социально-культурной роли не должен симулировать полное неведение, но, вместе с тем, элемент симуляции, "подставы" или, как выражаются студенты "троллинга", все же имеет место быть. Провокация не может быть без симуляции, иначе она не спровоцирует. Преподаватель как бы случайно или по неосторожности (самонадеянности) демонстрирует свою слабину или некую явную (для сообразительных студентов) односторонность и возникает соблазн опрокинуть тезис преподавателя, показав свою неординарность.

Когда он задает интеллектуально провоцирующий вопрос, то сама его постановка явно намекает на мнение преподавателя. Как правило, даже если приводится концептуальное дискуссионное положение какой-либо историко-философской позиции, студенты склонны отождествлять его с тайной позицией преподавателя. Также для ввода обучающихся в провокативное состояние "вменения позиции" можно использовать интонацию, акцентировав в дихотомическом вопросе то мнение, в русло защиты или опровержения которого преподаватель хотел бы направить усилия спорщиков.

Вопросов "интеллектуальной провокации" должно быть немного, не более 2-3 на полуторачасовое семинарское занятие и их следует использовать в виде разгрузочно-игровой "прокладки" между вполне серьезными учебными вопросами согласно темам соответствующих госстандартов. Учебное время "ускоряется" при запуске этих игровых ситуаций и потому требуется отслеживание текущего хронометража. Не стоит затягивать одну ситуацию более, чем 10-15 минут, поскольку тогда будет "скомкано" рассмотрение необходимых для усвоения содержательно-формальных моментов темы. Такая опасность существует, поскольку соревновательность между тут же образующимися фракциями "за" и "против" делает семинар увлекательным. Преподаватель, однако, должен до финала не признаваться в том, что он поддерживает какую-то определенную позицию, она ему просто вменяется – "по умолчанию", причем самое удачное, когда одни уверены в том, что "препод" негласно поддерживает их, другие считают, что, напротив. На прямые вопросы, типа: "ну а вы сами, как считаете?", желательны какие-угодно уклончивые ответы.

Разумеется, не стоит думать, что существуют некие безотказные вопросы, само произнесение которых тут же вызывает взрыв интереса и лихорадочный блеск в глазах. Вопросы достаточно скучны и рациональны – в своей лапидарной формулировке. Именно потому они требуют, особенно на первых порах работы с группой, тотчас некоего конкретного, метафорического, примерного прояснения – "к примеру, представьте себе, что возможно такое-то и, такое-то". Все зависит от степени подготовленности, реактивности, количества "фронтменов" в группе – это все узнается на первых занятиях.

Приведем перечень некоторых вопросов, зарекомендовавших себя "с хорошей стороны" – в качестве действенных интеллектуальных провокаций.

- Можно ли выработать универсальное мировоззрение – "для всех времен и народов"?

- Одна ли "реальность" или же "их" множество? По отношению к чему они "реальны"?

- Согласны ли вы с высказыванием: "В нашем разуме нет ничего, чего бы ранее не содержалось в наших чувствах"?

- В чем верные моменты и каковы недостатки тезисов: "идеи правят миром" и "идеи есть не что иное, как продукт, своего рода "испарения" материального жизненного процесса людей"?

- Может ли великая личность изменить направление общественного развития?

- Руссо утверждал, что первобытные люди были добры и склонны философствовать, а вот появление общества породила зависть, обман и эксплуатацию, превратив человека в развращенное существо, прав ли он?

- Как понимать выражение: "в любом безумии есть своя логика"?

- Что имел в виду Шан Ян, говоря: "Если правитель может, создавая законы, принести пользу народу, то он не следует нормам морали (ли)"

- Что имел в виду Б. Паскаль, говоря: "поскольку не удалось сделать, чтобы справедливое было сильным, сделали, чтобы сильное стало правым"?

- Обладает ли человек правами и после физиологической смерти?

- Существует ли право человека на предельное распоряжение самим собой (суицид)?

Разумеется, преподавателю следует по возможности незримо, но крепко держать в своих руках нить спора, постоянно мягко вмешиваясь – для того, чтобы "еще и еще подлить масла в огонь". Дело в том, что редко в группах возникает столь полезная для тонуса дискуссии паритетная ситуация. Как правило, одна из позиций явно доминирует, в силу интеллектуального или полемического превосходства ее лидеров. Вот тут следует преподавателю поддержать слабейшую позицию, даже если его взгляды расходятся с ней или же она явно "неверна", т.е. односторонняя.

Хотя ход дискуссий по провоцирующим вопросам довольно предсказуем – в зависимости от имеющегося некоего стандарта эрудиции современных поколений, выявляемого чисто эмпирическим путем, однако надо быть готовым и к творческим неожиданностям, когда приходилось довольно решительно пересматривать свои устоявшиеся позиции вследствие нестандартных ситуаций, подходов с совершенно иных сторон – некоторых молодых незашоренных умов. Ну, это понятно, учимся вместе ^[10].

Теперь несколько слов о финале. Тут возможны несколько вариантов. Самый изящный, когда имеется парадоксальный афористический ответ, который как бы "снимает" по видимости полемические крайности. Например, вопрос: "Согласны ли вы с высказыванием: "В нашем разуме нет ничего, чего бы ранее не содержалось в наших чувствах"? Он воспроизводит вековечный спор эмпириков (сенсуалистов) и рационалистов. Безотказно "заводит" почти любую студенческую аудиторию. В большинстве случаев побеждает (не без помощи преподавателя) сенсуалистская позиция как наиболее очевидная. И вот тут в качестве ответа преподавателя, который и девальвирует победу, и оставляет аудиторию в состоянии творчески-проблемной многозначности, приводится довод В. Лейбница, который, вроде как соглашаясь, тут же опровергает, как бы "переворачивая" игровой стол: "Да, в нашем разуме нет ничего, чего бы ранее не содержалось в наших чувствах, кроме самого разума". Имеется в виду, что любому познанию предшествует уже во многом отформатированный природой сам разум – с его пространственно-временной, интенциональной и прочими априорными структурами.

Однако таких ответов немного. В большинстве случаев варианты ответов сводятся к двум: либо преподаватель напоминает о диалектичности всего и вся ("есть и то, и другое" – профессионализм в том, чтобы показать их пропорцию представленности), либо вывести заключение о неправомерности (несоизмеримости внутренних его компонентов) самого вопроса. К примеру, вопрос: "Обладает ли человек правами и после физиологической смерти?"

Не стоит, вместе с тем, укрываться за якобы глубокомысленным "да я и сам не знаю, в том-то и высшая философская мудрость". Не надо девальвировать позицию преподавателя, по определению человека сведущего и имеющего некие твердые позиции. Это необходимая для студентов сакральная позиция, пусть она таковой и остается, иначе ее займут другие, на самом деле часто недостойные. Да и в дальнейшем это демотивирует другие возможные предстоящие дискуссии, а интеллектуальная провокация превратится в бесплодные унылые прения. Интеллектуальная провокация должна быть остра в начале, напряжена в проведении и изящна (по возможности блистательна, но это бывает довольно редко) – в завершении.

Подытожим. Конечно, мы отдаем себе отчет в том, что предложенный вариант в понимании методики интеллектуальной провокации является одним из возможных. Другие, вероятно, увидят и те аспекты, которые мы не учли. Вместе с тем, представляется, что какие-то важные моменты все же схвачены. Это, к примеру, этапирование данного вида ролевой игры и характеристика каждого из этапов. Выявление общей логики интеллектуальной провокации и основных ее закономерностей в нашем современном контексте также можно полагать за элементы новизны работы.