Emotional security of the education environment among students of humanitarian universities (bachelor’s and master’s programs)

Gorbenko Anastasiya Vladimirovna Master's degree, the department of Basis of Extreme Psychology, Moscow City Psychological-Pedagogical University 127051 Russia, Moscow, Sretenka Street 29 na.gorbenko@yandex.ru

Сущность и содержание эмоциональной безопасности образовательной среды ВУЗа заключается в особой организации данной среды, в которой большинство участников имеют позитивное отношение к основным её параметрам, испытывают чувство эмоциональной защищённости от различного рода психологического насилия в процессе обучения, способны на доверительное межличностное общение, в котором преобладают подлинные положительные эмоции, а количество отрицательных сводится к минимуму, что способствует гармоничному развитию личности, а также укреплению психического и эмоционального здоровья всех субъектов образовательного процесса в ВУЗе.

Безопасность — это явление, обеспечивающее нормальное развитие личности. От психологической безопасности образовательной среды будут зависеть эффективность образовательного процесса. (Грачев Г.В., 1998; Кабаченко Т.С., 2000; Баева И.А., 2002).

Создание психологической̆ безопасности образовательной̆ среды вуза рассматривается, как важнейший ресурс, оптимизирующий учебно-воспитательный процесс на факультете, обеспечивающий состояние психологической защищенности участников образовательного процесса. Сегодня, на первый план востребованных практических задач в системе высшего профессионального образования выдвигается задача становления такой социально значимой психолого-педагогической образовательной среды, которая будет являться ресурсом личностного развития субъектов образовательного процесса ^[1].

Причины нарушения психологической безопасности образовательной среды ВУЗа различны. Наиболее распространены следующие: трансформация личности студента, социально-психологическая деформация личности преподавателя, трансформация педагогического общения в механизм социально-педагогической виктимизации личности. Все эти аспекты взаимосвязаны. Например, социально-психологическая деформация личности педагога ведёт к насильственным стилям поведения, это в свою очередь нарушает взаимоотношения между студентом и преподавателем, запускает механизм конфронтации.

К отсутствию безопасности образовательной среды ВУЗа зачастую приводит и игнорирование здоровье сберегающих технологий. В современной литературе и практике здоровье сберегающие технологии понимаются как набор методов, которые направленны на защиту и укрепление здоровья студентов для создания оптимальных моделей планирования образовательного процесса, на основе пропорционального сочетания учебной нагрузки и различных видов отдыха, чтобы сформировать в сознании учащихся и педагогов ценности здорового образа жизни ^[2].

В качестве показателей психологической безопасности образовательной среды М.Ф. Секач и Э.Э. Сыманюк выделяют:

низкий уровень психологического насилия;

преобладание диалогической направленности субъектов общения;

позитивное отношение к основным параметрам образовательной среды у всех ее участников;

преобладание гуманистической центрации у субъектов образовательной среды;

высокий уровень удовлетворенности образовательной средой ^[3].

Такая психологически безопасная образовательная среда ВУЗа способствует удовлетворению и развитию социально ориентированных потребностей студента, сохранению и повышению его самооценки, обеспечивает более полное раскрытие личностных потенциалов ^[4].

Харланова Ю.В. выделяет следующие основополагающие характеристики психологической безопасности образовательной среды ВУЗа:

отсутствие проявлений психологического насилия во взаимодействии участников образовательного процесса;

удовлетворение основных потребностей в личностно-доверительном общении;

укрепление психического здоровья участников педагогического процесса.

В исследовании О.М. Щекатуровой психолого-педагогических рисков образовательной среды факультета были выявлены три группы психологических рисков ^[5]:

1. Система межличностных отношений с участниками образовательного процесса, препятствующая признанию референтной значимости образовательной среды;

2. Система взаимоотношений с участниками образовательного процесса, препятствующая удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении;

3. Риски психологического насилия.

В составе любого психологического явления традиционно выделяют три компонента: когнитивный, поведенческий и эмоциональный. По отношению к психологической безопасности образовательной среды эти компоненты выделяются в методике И.А. Баевой. «Психологическая безопасность образовательной среды школы — ПБОС» ^[6]. Поведенческий компонент представляет собой готовность и умение субъектов образовательной среды осуществлять управление своим поведением. Этот компонент также связан с целеволевыми характеристиками личности. Когнитивный компонент, предполагает наличие у участников среды информации о сущности образовательного процесса, его целях, задачах, о его субъективной значимости для человека. Эмоциональный компонент определяется через эмоции, переживаемые субъектами образовательной среды, эти эмоции вызываются или самим учебным процессом, или образовательным учреждением или отношениями в нем.

Наличие эмоционального компонента любой среды позволяет нам говорить об эмоциональной безопасности образовательной среды. Березина Т.Н. определяет эмоциональную безопасность образовательной среды через переживание подлинных эмоций. «Безопасная образовательная среда предполагает возникновение у ее субъектов подлинных положительных или нейтральных эмоций (в зависимости от контекста ситуации) и отсутствие подлинных отрицательных эмоций (таких, как гнев, страх или отвращение)» ^[7].

Т.Н.Березина выделяет два компонента эмоционально-безопасной образовательной̆ среды.

Совокупность подлинных положительных эмоций (радости, удовольствия, интереса), переживаемых человеком.

Второй̆ компонент связан с переживанием ряда негативных эмоций (страха, печали, отвращения, гнева) ^[8].

Березина Т.Н. выделяет три источника отрицательных эмоций в образовательной̆ среде:

Первый̆ из них специфичен именно для образовательной̆ среды — это многочисленные страхи, тревоги, связанные с учёбой̆, а как же страхи перед санкциями за плохую учебу, ярким примером отрицательной̆ эмоции этого плана будет экзаменационная тревожность.

Второй̆ — это переживания неудачи, отрицательные эмоции, вызванные фрустрацией̆ из-за невозможности достижения цели. Этот источник менее специфичен, поскольку фрустрация у подростка не всегда связана с образовательным процессом. Примером такого рода отрицательной̆ эмоции могут быть переживания по поводу неудовлетворительной̆ отметки, стыда за то, что не можешь подтянуться нужное количество раз на турнике, то, что позоришь родителей т.п.

Третий̆ источник отрицательных эмоций — взаимоотношения между субъектами ^[9].

Таким образом в обеспечении эмоционально-безопасной образовательной среде в главную очередь участвуют подлинные эмоции. Подлинные эмоции - это такие эмоции, которые изменяют физиологическое состояние организма.

Условием эмоциональной безопасности образовательной среды является минимизация отрицательных эмоций, переживаемых субъектами педагогического процесса и возрастание доли положительных эмоций.

Соответственно эмоциональная безопасность образовательной среды – это такое ее состояние, в котором у субъектов ее взаимодействия возрастает количество и качество подлинных положительных или нейтральных эмоций и минимизируется переживание подлинных отрицательных эмоций.

Исследование проводилось с декабря 2013г. по май 2014г..

Объект:

Эмоциональная безопасность образовательной среды у студентов ВУЗа.

Предмет:

Взаимосвязь ступеней обучения с эмоциональной безопасностью в образовательной среде ВУЗа.

Цель:

Изучить факторы, связанные с эмоциональной безопасностью ОС

Исследование эмоциональной безопасности образовательной среды ВУЗа было проведено на базе Московского Психолого-Педагогического Университета среди студентов бакалавров и магистрантов. Всего в исследовании принимали участие 49 человек (25 человек – студенты бакалавры, 24 человека – студенты магистранты).

Возраст студентов учащихся на бакалавриате составил от 20 до 22 лет.

Возраст студентов учащихся в магистратуре составил от 23 до 55 лет.

В исследовании использовались следующие методики:

• Автор Березина Т.Н. Анкета «Риск заболеть психосоматическими заболеваниями (по причине самовнушения)»;
• Шкала субъективной оценки здоровья;
• Опросник «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды» (ПБОС) автор Баева И.А.;
• Метод математической статистики U-критерий Манна — Уитни

Результаты исследования психологической безопасности ОС у студентов бакалавров в процессе исследования эмоциональной безопасности ОС представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты оценки психологической безопасности образовательной среды у бакалавров ВУЗа (методика ПБОС)

Примечания: ОС – образовательная среда; ПО – положительное отношение; НО – нейтральное отношение; НегО – отрицательное отношение; КК – когнитивный компонент; ЭК – эмоциональный компонент; ПК – поведенческий компонент; УОС – удовлетворенность образовательной средой; Ср. – средние показатели.

Как видно из таблицы, у бакалавров средний уровень положительного отношения к ОС, низкий уровень нейтрального отношения к ОС, и низкий уровень негативного отношения к ОС. При это уровень положительного отношения по когнитивному, эмоциональному и поведенческому компонентам низкий. Удовлетворённость ОС находится на среднем уровне, а защищенность от насилия на высоком.

Результаты исследования психологической безопасности ОС у студентов магистрантов в процессе исследования эмоциональной безопасности ОС представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты оценки психологической безопасности образовательной среды у магистрантов ВУЗа (методика ПБОС)

Примечания: ОС – образовательная среда; ПО – положительное отношение; НО – нейтральное отношение; НегО – отрицательное отношение; КК – когнитивный компонент; ЭК – эмоциональный компонент; ПК – поведенческий компонент; УОС – удовлетворенность образовательной средой, Ср. – средние показатели.

Как видно из таблицы, у магистрантов высокий уровень отношения к ОС, низкий уровень нейтрального и негативного отношения к ОС. Средний уровень положительного отношения по компонентам (когнитивный, эмоциональный, поведенческий). Высокий уровень удовлетворённости и защищенности ОС .

Для всех полученных данных было найдено среднее значение. Для проверки статистических данных был выбран U-критерий Манна-Уитни.

Все полученные данные были сведены в удобные таблицы и наглядно изображены в диаграммах.

В результате анализа полученных данных по оценке психологической безопасности образовательной среды у магистрантов ВУЗа методике (Таблица 3, диаграмма 1) были получены следующие данные:

Таблица 3. Сравнительный анализ психологической безопасности образовательной среды в магистратуре и бакалавриате.

Уровень удовлетворённости ОС у студентов магистрантов выше, чем у студентов бакалавров.

При определении достоверности различий по данному показателю U-критерий Манна-Уитни был равен 129 (U_Эмп= 129), критические значения составляют:

Полученное значение UЭпм=129 находится в зоне значимости, что говорит том, что данные различия достоверны.

Диаграмма 1.

По показателям отношения к ОС(таблица 3, диаграмма 2) выходит, что положительное отношение к ОС значительно преобладает у студентов магистрантов); уровень нейтрального(т.е. безразличного) отношения к ОС у студентов бакалавров почти на половину выше, чем у магистрантов); негативное же отношение к ОС значительно выше у студентов бакалавров, в то время как у магистрантов негативное отношение к ОС находится на достаточно низком уровне.

При определении достоверности различий по показателям отношений были получены следующие результаты:

Положительное отношение: UЭпм = 84

Нейтральное отношение: UЭпм = 140

Негативное отношение: UЭпм = 118.5

Данные значения входят в зону значимости по критическому значению:

Эти результаты говорят о том, что данные различия достоверны.

Диаграмма 2.

Положительное отношение к ОС в целом выше у магистрантов и изучая отдельно каждый его компонент были получены результаты(таблица 3, диаграмма 3), где положительное отношение по когнитивному компоненту у студентов магистрантов занимает достаточно высокий уровень, у бакалавров же когнитивный компонент занимает средний уровень, это говорит о том, что информации о сущности образовательного процесса у студентов магистрантов больше и они четко представляют его цели и задачи, что так же говорит о субъективной значимости обучения для студентов, в то время как большинство студентов бакалавров не имеют четкого представления о сущности образовательного процесса, какие цели он под собой несет и его задачи, так же для некоторых процесс обучения не несет субъективной значимости.

Положительное отношение к эмоциональному компоненту у студентов бакалавров значительно низкое, чем у магистрантов, у которых этот показатель высокий, это выражается в том, эмоции, переживаемые студентами бакалаврами чаще носят негативный характер, чем у студентов магистрантов, причем переживание как негативных так и положительных эмоций в ОС зависят и от самого учебного процесса, образовательно учреждения и отношениям между субъектами образовательного процесса;

Положительно отношение по поведенческому компоненту выше у студентов магистрантов имеет высокий уровень, у студентов бакалавров положительно отношение по поведенческому компоненту среднее, поскольку поведенческий компонент связан с целовелевыми характеристиками, то студенты магистранты четче знаю, какие цели перед собой ставить и какими путями к ним можно прийти, в то время как у студентов бакалавров эти представления во многом размыты.

При определении достоверности различий по компонентам были получены следующие результаты:

Когнитивный компонент: UЭпм = 128

Эмоциональный компонент: UЭпм = 47

Поведенческий компонент: UЭпм = 196.5

Значения когнитивного и эмоционального компонентов входят в зону значимости по критическому значению, значения поведенческого компонента попадают в зону неопределенности:

Эти результаты говорят о том, что данные различия по когнитивному и эмоциональному компоненту достоверны, различия по поведенческому компоненту незначительные, но все таки присутствуют.

Диаграмма3.

Результаты, полученные при анализе данных по факторам риска связанных с эмоциональной безопасность и оценки уровня эмоциональной безопасности образовательной среду у бакалавров представлены в таблице 4.

Таблица 4. Показатели риска заболеть психосоматическими заболеваниями, субъективной самооценки здоровья эмоциональной безопасности образовательной среды у бакалавров.

Примечания: ЗД%- Здоровье в %, ЭБ - Эмоциональная безопасность, Риск -Риск заболеть психосоматическими заболеваниями(по причине самовнушения).

Как видно из таблицы, у бакалавров средняя оценка здоровья равна 72%, это уровень здоровья выше среднего.

Эмоциональная безопасность образовательной среды также оценивается бакалаврами как средняя, показатель немного выше 1 (1.83).

Риск заболеть психосоматическими заболеваниями также средний.

Результаты, полученные при анализе данных по факторам риска связанных с эмоциональной безопасность и оценки уровня эмоциональной безопасности образовательной среду у магистрантов представлены в таблице 5.

Таблица 5. Показатели риска заболеть психосоматическими заболеваниями, субъективной самооценки здоровья, эмоциональной безопасности образовательной среды у магистрантов.

Примечания: ЗД%- Здоровье в %, ЭБ - Эмоциональная безопасность, Риск -Риск заболеть психосоматическими заболеваниями(по причине самовнушения).

Как видно из таблицы, у магистрантов средняя оценка здоровья равна 75%, это уровень здоровья выше среднего.

Эмоциональная безопасность образовательной среды оценивается магистрантами как очень высокий, показатель намного выше 1 (6,10375).

Риск заболеть психосоматическими заболеваниями оценивается как низкий.

В результате так же были подсчитаны средние показатели по всем шкалам и рассчитан U-критерий Манна-Уитни. Все полученные результаты представлены в таблицах 6 и 7.

Таблица 6. Сравнительный анализ эмоциональной безопасности образовательной среды в магистратуре и бакалавриате.

Из таблицы 6 и диаграммы 4 видно, что уровень эмоциональной безопасности ОС у бакалавров значительно ниже, чем у магистрантов. Защищенность эмоциональной ОС у студентов магистрантов намного больше и она не воспринимается как опасная, они чувствуют себя комфортнее, чем студенты бакалавры.

При определении достоверности различий по уровню эмоциональной безопасности ОС U-критерий Манна-Уитни составил 86,5 (U_Эмп =86,5).

Критические значения составляют:

Значение U_Эмп =86,5 находится в зоне значимости. Полученный результат говорит о том, что данные различия по уровню эмоциональной безопасности образовательной среды достоверны.

Диаграмма 4.

Из таблицы 7 и диаграммы 5 можно сделать вывод, что склонность к риску психосоматических заболеваний выше у студентов бакалавров.

Таблица 7. Сравнительный анализ субъективной оценки здоровья и склонности к психосоматическим заболеваниям в магистратуре и бакалавриате.

При этом, склонность к риску к психосоматических заболеваний относится к тами облостям как, кожнанные заболевания, желудочные, зрительные и сердечные, а также головные боли и запоры

Диаграмма 5.

При определении достоверности результатов для факторов рисков были получены следующий значение U-критерия Манна-Уитни:

Субъективная оценка здоровья: U_Эмп =265

Риск психосоматических заболеваний: U_Эмп =158,5

Критические значения составляют:

Значение по субъективной оценки здоровья находится в зоне незначимости, данные различия недостоверны, это может говорить о том, что субъективная оценка здоровья отличается от реального самочувствия.

Значения по риску к психосоматическим заболеваниям находится в зоне значимости, что говорит о том, что данные различия достоверны.

На основе проведенных исследования можно сказать, что существуют различия в переживании собственной эмоциональной безопасности студентами разного уровня обучения. Мы опирались на следующее определение эмоциональной безопасности: «эмоциональная безопасность образовательной среды - это такое ее состояние, при котором возрастает качество и количество подлинных положительных эмоций, переживаемых ее субъектами и минимизируется количество отрицательных» (Т.Н.Березина).

Полученные нами данные совпадают с существующими в современной науке тенденциями рассматривать специфику психологической безопасности образовательной среды в учебных заведениях разного типа. Вообще изучение безопасности образовательной среды высших учебных заведений, в том числе и эмоциональной безопасности, активно проводится в современной науке. Авторы отмечают наличие различий в переживании психологической безопасности студентами в зависимости от формы обучения (дневное, вечернее или заочное) (Соколов Г.А.), а также от профиля ВУЗа (Деулин Д.В. ^[10]), от страны (Березина Т.Н., Балан И.С., ^[11]), от характера учебно-познавательной деятельности (Ратинер Т.Г., ^[12]) Известно, что безопасность образовательной среды одного и того же учебного заведения по разному оценивается ее субъектами: учителями, учениками, родителями (Бутанаев С.А., ^[13]). Это представляется нам очень важным в рамках нашей темы, поскольку говорит о том, что существуют некоторые объективные факторы, которые могут определять безопасность образовательной среды.

По мнению Н.В. Юдина, обучение в высшем учебном заведении требует от студентов значительного эмоционального и интеллектуального напряжения. Это ведет к появлению негативных состояниях студентов, по его мнению, «исследования показывают, что в целом студенты вузов отличаются более высоким уровнем дистресса по сравнению с другими группами населения, что учебные проблемы, в сочетании с социально-бытовыми, экологическими и прочими причинами могут привести к развитию нервно-психических расстройств у обучающихся» ^[14.]. Он считает, что получение профессионального образования, с одной стороны, выступает в качестве одной из важнейших сфер жизни общества, с другой стороны, предъявляет к студентам – девушкам и юношам – определенные требования. Поскольку в настоящее время идет постоянное развитие, усложнение и совершенствование профессий, следовательно, усиливаются и требования к профессиональной подготовке. Этому способствуют динамика мира профессий, усиливающиеся год от года, расширение профессиональных знаний и необходимость постоянного обновления материальной базы каждой профессии.

В нашем исследовании мы изучали влияние фактора уровня обучения на безопасность образовательной среды ВУЗа. Следует отметить несколько важных моментов общего и различного между изучаемыми группами.

Общее между изучаемыми группами. Во-первых, мы проводили исследование в одном ВУЗе, то есть образовательная среда была одинаковой как для студентов бакалавриата, так и магистратуры. Во-вторых, практически одинаковый преподавательский состав, занятия в магистратуре и бакалавриате проводили в большинстве случает одна и те же преподаватели (мы брали для исследования студентов выпускного курса бакалавриата, занятия которых в основном осуществлялись преподавателями кафедры). В третьих, близкое направление специализации студентов бакалавриата и магистратуры – мы изучали студентов одного и того же факультета.

Различное между изучаемыми группами. Во-первых, это, конечно, уровень обучения, в одном случае это был бакалавриат, в другом магистратура. Во-вторых, средний возраст студентов. Средний возраст магистрантов был выше среднего возраста студентов бакалавриата. Обучающиеся в магистратуре имели возраст от 23 до 55 лет. Обучающиеся в бакалавриате имели возраст от 20 до 22 лет.

Это объективные различия и они, вероятно, влияют на субъективное переживание психологической безопасности образовательной среды бакалаврами и магистрантами.

Особенности психологической безопасности образовательной среды в бакалавриате и магистратуре.

По мнению С.А.Гапоновой, выделяются три группы объективных причин, ведущих к ухудшению эмоциональной безопасности образовательной среды в ВУЗе, к ним она относила: 1) социально-культурные причины (проживание в общежитии, проживание в плохих жилищных условиях, тяжелое финансовое положение, алкоголизм, нарушение питания, отдаленность места жительства от места учебы, совмещение учебы и работы в целях заработка и ряд других), 2) психологические причины, они связаны с спецификой взаимоотношениями студентов в различных малых группах (семья, группа в общежитии учебная группа,) и 3) психолого-педагогические причины (несоответствие уровня требований педагогического процесса уровню начальной подготовки студентов, адаптационные трудности, дефицит времени, конфликтные ситуации с преподавателем и сотрудниками деканата, очень большой объем информации и снижение уровня мотивации к учебе, возникающее из-за неудовлетворенности образовательной средой ) ^[15].

В нашем исследовании мы изучали в качестве причины изменения эмоциональной безопасности образовательной среды - уровень образования. И различия между переживаниями безопасности образовательной среды магистрантами и студентами бакалавриата были значительными. Уровень безопасности образовательной среды в магистров был высокий, а у бакаравров средний.

Эмоциональная безопасность образовательной среды на бакалавриате. Средний показатель удовлетворенности ОС у бакалавров выражается в средней социальной активности ее участников и взаимной поддержки и сотрудничестве. Образовательная среда часто связывается со скукой и пустым провождением временим, что не дает возможности для реализации своего потенциала, на это указывает когнитивный показатель (который у магистрантов выше), связанно это из-за того, что студенты бакалавры не понимают всю сущность образовательного процесса, не могут поставить перед собой конкретные цели и задачи, которые надо разрешить перед собой , соответственно и субъективная значимость образовательного процесса для таких студентов будет не велика. Студенты бакалавры также не умею и не готовы управлять во многом своими поведением, это касается осознания значимости процесса обучения, что так же выражается в затруднении постановки цели, для которой надо будет делать определенный вывод и выбирать способы действия для их достижения. Поскольку в такой ОС, которая оценивается большинством как негативная и нейтральная будет меньше условий для достижений студентов и их самореализации, а так же и признание результатов другими людьми, и соответственно уровень эмоциональной безопасности ниже, поскольку студентами бакалаврами переживается преимущественно негативные эмоции. Следовательно эмоциональный компонент определяется через эмоции, переживаемые субъектами образовательной среды, эти эмоции вызываются или самим учебным процессом, или образовательным учреждением или отношениями в нем. Преобладание негативных эмоций у студентов бакалавров соответствует низкому уровню безопасности эмоциональной среды, что оправдывает преобладание негативного и нейтрального отношения к ОС.

Интересно сравнить полученные нами результаты с данными других авторов.

Н.В. Юдин проводил исследование безопасности образовательной среды в педагогическом ВУЗе, возраст испытуемых был близок возрасту наших студентов (от 18 до 20 лет). Результаты Н.В. Юдина, также как и наши показывают среднюю безопасность образовательной среды в Вузе.

Полученные Н.В. Юдиными результаты показывают, что наибольшую опасность, по мнению студентов, для них представляет принуждение делать что-либо против их желания ( наблюдается средний уровень защищенности – 3,87 баллов – как и в наших исследованиях ). Самые низкие показатели защищенности в гуманитарном ВУЗе студенты отмечают в отношениях с администрацией и преподавателями . Это проявлялось в ряде показателей, включающих защищенность от: публичного унижения и оскорблений от угроз; принуждения; игнорирования и недоброжелательного отношения. Это соответствует результатам нашего исследования, наши испытуемые также отмечали , что защищенность от насилие со стороны администрации и преподавателей для них ниже, чем в отношении сверстников.

По мнению Н.В. Юдин, в гуманитарном ВУЗе, отношения с сокурсниками занимают средние позиции по защищенности. А безопасную социально-психологическую среду студента формируют преимущественно родители, друзья, любимый человек, т.е. среда вне образовательного учреждения. В его исследованиях было получено, что в Вузе «защищенность положительно связана с удовлетворенностью и способностью справляться с возникающими трудностями и отрицательно – с количеством трудностей. И подтверждение этому есть на уровне обобщенных показателей трудности, защищенности, удовлетворенности и способности справляться с трудностями. Однако картина оказывается иной для отдельных субъектов общения. При самой низкой оценке защищенности в отношениях с администрацией, студенты отмечают наименьшее количество трудностей, возникающих в этой сфере. Оценка частоты трудностей в отношениях с администрацией сопровождается комментариями испытуемых об отсутствии межличностного контакта с представителями администрации».

Эмоциональная безопасность образовательной среды в магистратуре.

Высокий уровень показателя удовлетворённости ОС у магистрантов, характеризуют среду с точки зрения сплоченности, дружных и дружественных, сотрудничающих отношений всех участников, которые занимают активную просоциальную позицию. Т.е. студенты магистранты умеют и готовы осуществлять управление своим поведением, что говорит о не только о том, что они способны выбрать цель деятельности и приложить определенные усилия для ее достижения, но при это поддерживать дружные и сотруднические отношения со всеми субъектами образовательного процесса. Об этом говорит высокий показатель по шкале поведенческого компонента.

Атмосфера, наполненная эмпатией и принятием и направлена на достижение конкретного успеха. У студентов магистрантов также есть четкое представление о содержании учебного процесса, они знаю цели и задачи образовательного процесса которые он перед ними ставит.

Мы видим, что атмосфера обучения в магистратуре во многом оказывается насыщенной позитивными эмоциями, что увеличивает эмоциональную безопасность образовательной среды. похожей на ту, что Т.Н.Березина считает важнейшим источником положительных эмоций в образовательной среде собственные достижения студента. «Другой источник подлинной радости – это собственные достижения студента» ^[16] . Это также совпадает с данными других авторов, согласно которым, переживание подлинной радости от достижения результата может снять негативный эффект отрицательной эмоции, возникающей в состоянии стресса. «Наконец, наступает момент достижения цели, для которого характерны трата ресурсов для непосредственного достижения (например, энергетических). За этим следует определение (оценка) степени достижения. Вследствие достижения обычно происходит обновление ресурсов за счет результатов от достижения цели (например, повышение самооценки, повышение статуса, увеличение материальных, социальных ресурсов). Приобретение опыта достижения отдаленной цели само по себе становится значимым ресурсом для реализации дальнейших жизненных планов» ^[17].

В нашем исследовании было показано, что высокий показатель положительного отношения к ОС у магистрантов, и высокие показатели ее составляющих говорят о том, что удовлетворённость ОС у магистрантов высокая. А следовательно и позитивные эмоции переживаются ими чаще. Таким образом уровень эмоциональной безопасности образовательной среды у студентов магистрантов очень высокий и выше, чем у студентов бакалавриата.

Таким образом результаты данного исследования подтверждают гипотезу о том, что эмоциональная среда вуза связана с психологической с психологической средой и у студентов магистрантов эмоциональная безопасность ВУЗа будет выше, чем у бакалавров.

Так же эмоциональная среда влияет и на факторы, которые с ней связанны, это склонность к возникновению психосоматических заболеваний. Связь эмоций с физиологией организма отмечалась неоднократно ^[18], эта связь имеет и психологический и физиологический характер, известна в области обонятельного анализатора ^[19], аудиального ^[20]. Поэтому и эмоциональное благополучие образовательной среды будет влиять и на психологическое, и на физическое здоровье студентов ^[21]. Соответственно, низкий показатель эмоциональной безопасности среды будет влиять на риск развития психосоматических заболеваний, поэтому этот риск выше у студентов бакалавров, т.к. ими переживается больше негативных эмоций.