Juridical education as an intersection of law, culture, interests of individuals, society and state (thoughts prompted by the new edition of “Yaschuk T. F. Juridical education in the highest school: textbook. – Omsk: Publisher Om. Gos. Un-ta, 2014. – 312 p.”)

«От реформы к реформе» – именно так охарактеризовали немецкие специалисты перманентный, по сути, процесс совершенствования сложившейся в ФРГ системы подготовки профессиональных юридических кадров, реагируя на проводимые в контексте болонских соглашений мероприятия ^{[31, S. 264]}. Представляется, что такая характеристика/идеологема в значительной степени применима к отечественному юридическому образованию, если рассматривать его в динамике. Уверенности в справедливости такого суждения добавило знакомство с новым учебным изданием, подготовленным доктором юридических наук, профессором Т. Ф. Ящук.

«...в настоящее время в Российской Федерации установлены высокие нормативные требования к профессиональной компетенции научно-педагогических работников, занимающихся преподаванием в высшей школе. Они должны владеть современными методиками обучения праву, обладать высоким личностным авторитетом, заниматься учебно-методической работой, вести научные исследования высокого уровня, публиковать статьи в высокорейтинговых журналах, обеспечивать коммерциализацию своих научных результатов», – таким весьма справедливым выводом, основанным на анализе нормативных конструкций, венчается работа Т. Ф. Ящук (с. 292). А начало ее посвящено возникновению европейских университетов (с. 5-8). Как видно, охват рассмотренных в новом пособии проблем значителен. В нем представлен сплав исторических, теоретических, сравнительных и прикладных аспектов высшего юридического образования, что обусловливает как исключительную своевременность, актуальность издания, так и его полезность: потребность в систематизированных обобщениях размышлений по поводу «прошлого – настоящего – будущего» подготовки профессиональных юридических кадров более чем очевидна.

В качестве адресатов издания в самой работе указаны магистранты, изучающие учебную дисциплину «Юридическое образование в высшей школе», а также исследователи и преподаватели, интересующиеся проблемами юридического образования. По поводу образовательного контекста (в частности, магистерского курса, получившего в качестве солидного учебно-методического обеспечения специальное, хорошо структурированное, доступным образом изложенное авторское пособие, снабженное стройными приложениями) речь пойдет далее, но прежде хотелось бы акцентировать внимание на исследовательской компоненте. Не только для преподавателя юридического вуза, творчески осмысливающего проблемы образовательно-правовой повседневности с помощью разросшейся профильной периодики и все чаще появляющихся специальных изданий о высшей (юридической) школе, но и для исследователя – специалиста в области истории и теории подготовки юридических кадров новое издание представит немалый интерес. Авторской «приманкой» здесь выступает упомянутый выше стык, сплав разных аспектов изучения юридического образования, способствующий формированию объемного, панорамного видения проблематики подготовки будущих юристов, а также обнаружению признаков устойчивой преемственности в развитии этой отрасли образования. Кроме того, такой подход вновь демонстрирует, сколь много исследовательского пространства, а также свободы исследовательского маневра существует в проблемном поле «право – образование», несмотря на две яркие и дискуссионные доминанты, сформировавшиеся в последние годы (концепты образовательного права и юридической педагогики).

Историческому формированию юридического образования как явления образовательной и правовой культуры посвящено три (из восьми) главы учебного пособия. Речь идет о зарождении и развитии европейского юридического образования, а также об эволюции подготовки юридических кадров в России. Размышления о европейских корнях рассматриваемого явления, а также о «диффузии» (в обоснованной терминологии Е. В. Алексеевой ^[1]) и творческом развитии институционально оформленного, научно-организованного образования (инновации) в России в период империи построены на основе проблемно-хронологического метода. Весьма доступно показаны предпосылки возникновения и развитие европейских университетов, обозначены признаки, отличающие средневековые университеты от античных школ и средневековых профессиональных корпораций (с. 6), емко охарактеризованы черты европейских университетов (с. 8-9) – «оригинальных творений, созданных эпохой Средневековья», не имеющих аналогов в античной эпохе ^{[5, с. 152]}. Справедливо акцентировано внимание на изучении канонического и римского права, а также на зарождавшемся интересе к праву национальному на университетских факультетах права (с. 91-92). А именно оно, университетское преподавание права как историческое и культурное явление маститым историком права Г. Дж. Берманом определяется в качестве одного из трех элементов, лежащих в основе западной традиции права (наряду с открытием юридических документов, составленных при римском императоре Юстиниане и схоластическим методом их анализа и синтеза ^{[7, с. 127]}). Развитие юридического образования в Новое время в работе показано на примере немецкой и американской моделей подготовки юристов, оказавших большое влияние на становление образовательно-правовой традиции в других странах (с. 21).

Не вступая в дискуссию о «точке отсчета» в истории российского юридического образования, лаконично описывая отечественный (право) культурный опыт в период позднего средневековья, автор связывает начало высшего юридического образования в Академическом университете с открытием в 1726 г. кафедры древней и новой истории и права, а «следующим этапом становления университетского образования» называет деятельность Московского университета (с. 24). Одной из черт первого периода (периода становления) справедливо называется формирование отечественной традиции юридического образования. Изучение национального права, появление в университете первых профессоров права из «природных россиян» означало, заметим, и более привычную для немногочисленных студентов речевую практику. Как отмечается, несмотря на апологию европейского образования, указания на гражданскую востребованность латинского языка, на котором велось преподавание иностранными учеными, а также риторики долгое время являлись «вполне утопичными»^[8].

Развитие юридического образования в XIX – начале XX в. показано в контексте государственно-правового развития страны в целом. В частности, зафиксировано, что «необходимость ускоренного развития (курсив наш – Н.З., Ю.З.) юридического образования диктовалась рационализацией и специализацией государственного управления» (с. 27), при этом справедливо подчеркнута особая роль в развитии юриспруденции и общественного к ней интереса идеологических факторов (с. 29). Автор последовательно в своих работах высказывается за корреляцию образовательной политики (в данном случае – самодержавия) с политическим режимом, что уже отмечено исследователями ^{[10, с. 203]}. Эта связь особенно рельефно продемонстрирована в новом издании впоследствии, при характеристике советского юридического образования (с. 65), но и в описании имперской образовательной политики она также показана (с. 38-39).

Университетоцентричность образовательного пространства Российской империи, системы подготовки юристов соответственно, обусловила существенные особенности нормативно-правового регулирования юридического образования: при его характеристике в отдельном параграфе автором сделан акцент на университетские уставы. Такой подход представляется обоснованным, поскольку университетские уставы, как известно, задавали тон правовому регулированию формировавшегося научно-образовательного пространства страны. При этом неоднозначной видится подача уставов Московского, Казанского и Харьковского университетов 1804 г., которые по давней историографической традиции в силу идейной и текстуальной схожести действительно определяются первым общим университетским уставом. В издании, в частности, замечено, что «устав непосредственно касался, по сути, единственного реально действовавшего университета – Московского» (с. 32). При использовании характеристики «общий устав» все же точнее упоминать и создаваемые властью университеты в Казани и Харькове. Показывая кафедральный состав юридических факультетов и преподаваемые науки, вытеснение курсовой системы предметной, введение уставом 1884 г. итоговых испытаний в специальных комиссиях и иные содержательные особенности регулирования подготовки юристов, автор учебного пособия неизбежно обращает внимание читателя на историческую обусловленность образовательных стандартов как неотъемлемой части подготовки юристов. В учебном пособии, вероятно в силу статуса и задач издания, не упоминаются иные типы узаконений, втянутые в регулирование юридического образования и, наряду с университетскими уставами, формировавшие структуру законодательства о подготовке профессиональных юридических кадров. В то же время многие значимые содержательные особенности регулирования (прием в университеты и иные учебные заведения, продолжительность курса, плата за обучение, формы занятий, др.) отражены с разной степенью подробности.

В рассуждениях о социальном и правовом статусе основных «сословий» университета – преподавателей и студентов – совершенно справедливо подчеркивается связь с государственной службой. Как иностранные профессора, так и появившиеся со временем собственные преподавательские кадры находились на государственной (учено-учебной) службе. Верно замечено при этом, что студенты-юристы как относительно самостоятельная корпоративная группа пока не изучались (с. 47), тогда как в целом «студенческий вопрос» в социальной российской истории – достаточно популярная исследовательская проблема.

Система координат «золотого века» в истории российского юридического образования (университетоцентричность, наличие только дневного обучения, тесное взаимодействие с ученым миром Европы, др.) серьезным образом перестраивалась в советские десятилетия, чему в новом издании посвящено особенное внимание. Данный раздел (глава 3) учебного пособия, построенный по хронологическому признаку, выделяется в работе своим особым, монографическим уровнем, что связано со сферой научных интересов профессора Т. Ф. Ящук. В анализ серьезной структурной перестройки подготовки юридических кадров, осуществлявшейся новой властью, вовлечено значительное количество узаконений и документов, извлеченных из архивохранилищ: так показаны ликвидация юридических факультетов, учреждение факультетов общественных наук, а впоследствии факультетов советского права, а также специальных научных организаций, в недрах которых развивалась советская юридическая наука. Новый контингент студенчества, изучение общественно-политических наук, утилитарный уклон и специализация подготовки отличали юридическое образование в первое десятилетие советской власти.

Обусловленность большой реформы советского юридического образования начала 1930-х гг., к которой в последние годы приковано пристальное исследовательское внимание, государственно-политическим развитием, эволюцией политического режима показана в работе четко: «в условиях тоталитаризма оказалась востребованной не либеральная, а утилитарная модель подготовки юристов» (с. 69). Не без труда, но последовательно проводилось в жизнь «трудно сказать, кем инициированное предложение» (с. 67) о разделении юридического образования на подготовку кадров для советского государственного аппарата и для судебно-прокурорских органов. Отсутствие ожидаемых результатов такой дифференциации, объясняемое успешно апробированным политическим приемом – перегибами, влекло за собой очередную реорганизацию советского юридического образования, оформленную постановлением ВЦИК и СНК СССР 1935 г. «О мероприятиях по развертыванию и улучшению правового образования». Помимо прочего, выделенные по реформе 1931 г. из университетов институты советского права становились правовыми институтами, которые, как указано, в 1937 г. переименовывались в институты юридические (с. 72). Следует заметить, что тезис о переименовании в 1937 г. Свердловского правового института в юридический, без ссылок на нормативные или делопроизводственные документы, укоренился и в историописаниях СЮИ-УрГЮА-УрГЮУ ^{[24, с. 7; 25, с. 5]}. Тогда как соответствующее узаконение – постановление Народного комиссариата юстиции РСФСР, осуществлявшего управление юридическими вузами, было принято в июле 1936 г.^{[28,с. 22-23]}

Обстоятельно характеризуя трудности и недостатки функционирования системы подготовки кадров в это время (набор в вузы, профильность обучения, учебно-методическое обеспечение, организация заочной формы, др.), в качестве отдельной научной проблемы автор обозначает «корпорации студентов и преподавателей, формирование и развитие которых происходило в иных условиях по сравнению с дореволюционным периодом» (с. 76-77). Понятно, что поначалу формировать юристов для «пролетарской диктатуры» приходилось старой профессуре, приспосабливавшей свои курсы к изменившимся политико-идеологическим реалиям: новой еще предстояло возникнуть. Таким образом, к размышлению читателя, особенно только начинающего задумываться о традициях российской высшей юридической школы, представлен важный сюжет о сложных ее «генетических» конструкциях, разных пластах преемственности, о несовпадении деклараций и образовательно-научной повседневности. Формирование схоларных связей («учитель-ученик») в условиях смены идеологических, социально-политических, юридических и иных парадигм видится одним из условий связи времен ^{[12, с. 232-240]}.

Создание новой системы подготовки юристов в период 1917-1930-х гг. в целом определяется как нарушение отечественной традиции юридического образования, связанное с выведением за рамки университетов и обучения специалистов, и подготовки научно-педагогических кадров. Одновременно обозначено значительное количество новаций в советском юридическом образовании, развитию которых во многом помешала Великая Отечественная война. Сложному военному времени в издании уделено незначительное внимание, но справедливо обозначено, что именно тогда начался процесс возвращения юридического образования в университетские стены (с.85). Добавим также, что при существенном сокращении подготовки юристов и сворачивании научной деятельности в годы войны, а также иных неизбежных трудностях происходили и положительные процессы: эвакуация юридических вузов в Среднюю Азию и на восток имела большое значение для повышения уровня юридического образования в этих регионах страны ^{[26, с. 126]}.

Самые решительные преобразования в сфере подготовки юридических кадров осуществлялись властью в послевоенные десятилетия, что подробно освещается в пособии: перестройка управления юридическим образованием, жесткость государственного его регулирования, новые планы и нормы приема студентов и аспирантов, совершенствование учебных планов и программ, укрепление материально-технической базы вузов. Размышляя о результатах выполнения одного из важнейших партийных документов – Постановления ЦК ВКП (б) от 5 октября 1946 г. «О расширении и улучшении юридического образования в стране» (с. 91-92), автор аргументированно полемизирует с А. Я. Кодинцевым, полагающим, что оно спровоцировало «экстенсивный и взрывоопасный рост всех видов юридического образования». Положительное значение названного документа для развития анализируемой отрасли образования отмечалось в специальных исследованиях ^{[16, с. 227]}.

Дальнейшее совершенствование юридического образования предусматривалось еще одним партийным документом – Постановлением ЦК КПСС 1964 г. «О мерах по дальнейшему развитию юридической науки и улучшению юридического образования в стране». Именно к этому времени, в 1960-1970-е гг. окончательно сформировалась, как замечено, модель подготовки юристов, получив при этом впервые научное обоснование (с. 98). Значительный вклад в доктринальное обоснование «модели советского юриста» внесли ученые-правоведы, работавшие в Свердловском юридическом институте ^{[2, с. 73-81; 3, с. 38-46; 30, с. 10-17]}. Сравнивая советское юридическое образование с зарубежными образцами, автор, среди прочих особенностей, подчеркивает превалирование в его структуре заочной формы обучения (с. 102, 114). Важной чертой явилось также доминирование в миссии юридических вузов и университетов не научной, а образовательной функции (с. 105). Поздне-советское юридическое образование представляется небезынтересным объектом исследования, по крайней мере, уже отмечено наличие нескольких противоречивых тенденций. С одной стороны, продолжалась его идеологизация на постулатах развитого социализма, с другой – крепло все более глубокое изучение догмы права, применения и толкования правовых норм, эффективности их действия. Кроме того, формировалась прогрессивная тенденция, базирующаяся на стремлении преодолеть административно-командную парадигму права и возродить идеи социально-правового государства ^{[20, с. 50-51]}.

Нанесшая существенный вред развитию образования в СССР изоляция образовательного пространства преодолевалась на рубеже 1980-1990-х годов. Весьма справедливо, помимо указаний на системно-структурную перестройку системы подготовки юридических кадров и продолжение поиска оптимальной модели юриста, обращено внимание читателя на «формирование в общественном сознании нового образа юриста», который включал также роли политического и государственного деятеля (с. 107-108). Подчеркивая «исключительно государственный характер» советского юридического образования (с. 113), его практическую направленность, расширение количества вузов, Т. Ф. Ящук упоминает и ведомственную подготовку юристов, особенно в вузах МВД (с. 108). Увы, эта часть структуры советского юридического образования не нашла подробного отражения в учебном пособии. В целом же, достаточно обстоятельный исторический очерк, предложенный автором читателю, как представляется, решает сразу несколько задач, важнейшая из которых – аргументированное разъяснение органической связи эволюции юридического образования с развитием государственно-правовой системы, образовательно-научной сферы, культурной жизни общества.

Полезной как в пропедевтическом, так и исследовательском отношении видится часть работы, где осмысливаются процессы глобализации: отдельная глава посвящена так называемому Болонскому процессу, символизирующему серьезные изменения в идеологии, теории и практике современного образования. В числе новых императивов развития высшей школы на общемировом уровне названы массификация, расширение частного сектора, слабая корреляция профилей выпускников с потребностями рынка. Проводя различие между глобализацией и интернационализацией, автор показывает значение Болонского процесса с точки зрения предотвращения разрушительных воздействий глобализации. Отражением последней, как видно, является так называемая Лиссабонская стратегия. Апеллируя к корням Болонского процесса (начало 1970-х гг.), описывая его развитие, автор вновь, уже на примере европейского региона подчеркивает взаимообусловленность экономического, юридического, культурного и иных факторов общественного развития. Обращается внимание на новую миссию высшего образования – студентоцентрированное обучение, которое должно сопровождаться расширением прав и возможностей учащихся в формировании программ обучения, организации обучения как совместной деятельности (с. 124). О воплощении такой общеевропейской миссии в российских реалиях, в условиях действия ФГОС речь идет в разделе о дидактике подготовки юристов (с. 234).

Обоснованной видится постановка вопроса о сложности признания диплома юриста на европейском пространстве (шире – реализации болонских соглашений в части юридического образования), что, кроме прочего, обусловлено допуском к профессии, различием правопорядка разных стран (с. 126-128, 139). Тема национального характера содержания юридического образования, соответственно сложности привлечения иностранных студентов в российские юридические вузы поднимается и при характеристике мониторинга подготовки кадров в высшей школе (с. 176-177). Именно исторически сформированные различия государственно-правовых систем, частью которых выступает национальная система подготовки юридических кадров, являются «лакмусовой бумажкой» в полемике вокруг болонских соглашений и интеграционных процессов, причем не только в России. Для плодотворности полемики важным видится расширение зачастую поверхностных представлений о сущности, механизмах взаимодействия, европейских структурах координации и обеспечения реализации болонских положений. Этому в значительно степени способствует новое учебное пособие. И вряд ли кто будет спорить с приведенными в нем результатами конференций Европейской ассоциации факультетов права, в частности Мадридской (2012 г.): «юридические факультеты не могут быть просто заводами по производству будущих юристов». Они должны не только производить отличных специалистов, но и готовить выпускников, понимающих влияние закона на повседневную жизнь граждан, способных налаживать взаимодействие между юристами и обществом (с. 137-138).

Авторские размышления о глобализации и интеграции обусловили использование в работе сравнительно-правового метода. Плодотворно развивающееся сравнительное правоведение и его богатый арсенал, несмотря на усилия исследователей, в части юридического образования оказываются представленными либо фрагментарно, либо дескриптивно. Тогда как назрела потребность в более основательном теоретическом сравнительном осмыслении существующих моделей, составлении мировой и региональных карт юридического образования: именно такой доктринальный фундамент, думается, будет способствовать большей эффективности практических шагов по сближению, взаимодействию отдельных систем. Необходимость взаимодействия связана отнюдь не только с болонскими соглашениями, но и другими проявлениями интеграции. Так, в рамках 9 сессии Европейско-Азиатского правового конгресса (ЕАПК), состоявшейся 18-19 июня 2015 г. в г. Екатеринбурге, было объявлено о создании Института права БРИКС, являющегося важной вехой сотрудничества стран, входящих в соответствующую группу ^[21].

Акцентирование внимания на вопросе об общем/особенном в юридическом образовании разных стран в настоящем издании видится в этом отношении особенно полезным. Выделяя две основные системы институционального оформления высшего образования в странах Европы – унитарную, реализующуюся в университетах, и бинарную (дуальную), где помимо университетов представлены и иные вузы, реализующие практикоориентированные программы, Т. Ф. Ящук относит российскую систему к бинарной. При этом прямо отмечает особенность: «в России элементы бинарной системы проявляются очень своеобразно: действует большое число специализированных юридических вузов, но они реализуют идентичные с университетами образовательные программы» (с. 140). В числе параметров, сближающих юридическое образование в европейском регионе, названы доступ к высшему юридическому образованию, государственное регулирование, финансирование вузов, учебные программы, уровни юридического образования, кредитная система.

Предложены характеристики моделей подготовки юристов в шести разных государствах, а также группе Арабских стран. Так, подчеркивается историческая обусловленность университетоцентричности юридического образования в Германии (с. 146-149), где профессиональная общественность оказалась весьма неравнодушной к изменениям в рамках болонской системы, а вариант приспособления к ней заслуживает всяческого внимания ^{[14, с. 160-169]}; показана ступенчатость высшего юридического образования в Великобритании (с. 149-150), которая наряду с другими особенностями также коренится в предшествующих эпохах ^{[11, с. 43-58]}. Недостаточность университетского образования, также организованного ступенчато, для претендентов на «привлекательные должности» во Франции (с. 154), связана с дополнительной профессиональной подготовкой, поскольку доступ к ряду юридических профессий в этой стране регулируется законодательством, что и актуализирует последипломное профессиональное образование и практическую подготовку ^{[6, с. 349-350]}. Достаточно подробный очерк об особенностях юридического образования в США (с. 157-162) хотелось бы дополнить указанием на практикоориентированность как особую, сущностную особенность подготовки профессиональных юристов в этой стране. В качестве одной их иллюстраций может быть показан опыт университета Эмори (г. Атланта, штат Джорджия). Студенты правовой школы второго года обучения проходят учебный курс «Kessler-Eidson program for Trial Techniques». Курс является обязательным, его продолжительность составляет 8 дней, в течение которых студенты под руководством опытных юристов (адвокатов, судей, прокуроров, общественных защитников) отрабатывают навыки ведения дела в суде: вступительную речь, прямой и перекрестный допросы, допрос несовершеннолетнего, работу с присяжными заседателями, др. Более объемному представлению о специфике систем юридического образования Востока способствуют тематические сюжеты об опыте Китая, где модель высшего юридического образования «формировалась под влиянием Советского Союза» (с. 151), а также Японии и Арабских стран, несмотря на то, что в двух последних случаях они представлены пунктиром.

Важнейшим представляется раздел пособия, посвященный государственной политике и законодательству в сфере юридического образования (глава 5). Исследовательская ось «государство – (юридическое) образование» видится вневременной, а в российских условиях, в силу исторических особенностей, может быть определена как ключевая ^{[13, с. 6-21]}. Автором обозначены основные направления государственной политики в деле подготовки профессиональных юридических кадров, показана структура законодательства, регулирующего данную отрасль образования. В целом поддерживая характеристику нового закона РФ «Об образовании в Российской Федерации», не согласимся с отнесением его к актам Правительства РФ, отражающим программу развития высшего образования в соответствии с новыми технологическими вызовами (с. 168): статус нормативного правового акта очевиден и отражен, как минимум, в его атрибутах. Кроме того, называя отличительной особенностью закона, являющегося системообразующим в регулировании и исследуемой отрасли образования, включение глоссария, в котором содержатся и объясняются основные понятия, автор не очень точно относит к появившимся впервые законодательным дефинициям базовую категорию «образование» (с. 166). Определением образования начинался закон «Об образовании» 1992 г. в редакции 1996 г., с последующими изменениями и дополнениями, соответствующая дефиниция была составной частью преамбулы закона ^[27]. Другое дело, что старая и новая дефиниции разнятся смысловыми нюансами, хотя единство и целенаправленность процесса воспитания и обучения как базовая идея пронизывает и отмененный, и действующий закон ^{[17, с. 27; 22]}.

Описывая специфику управления юридическим образованием на современном этапе, автор весьма доступно показывает особенности основных форм надзора и контроля – лицензирование, аккредитацию и мониторинг, опираясь на их нормативное обоснование. Закономерным видится сюжет о сотрудничестве государства и общества в сфере подготовки юристов. Справедливо указывается, что юридическое образование стало первым направлением, которое сумело организовать оценку качества самим профессиональным сообществом в рамках государственно-общественного партнерства (с. 186). В пособии охарактеризована деятельность структур, реализующих такое партнерство, а также специфика необязательной, но весьма важной для сообщества общественной аккредитации юридических вузов. Добавим, что апробируется еще одна форма – профессионально-общественная аккредитация, которую Уральский государственный юридический университет, к примеру, проходил весной 2015 г. Поднимается в пособии и проблема количественных и качественных оценок современного российского юридического образования, рейтингов юридических вузов. Два острых вопроса – много или мало высшая школа готовит профессиональных юристов и насколько хорошие, качественные это выпускники – не сходят с повестки дня не только профессиональных форумов, но широких общественных дискуссий, показывая значимость профессии для гражданского общества ^{[29, с. 15-32]}.

Не меньший интерес представляет глава 6 издания, где профессор Т. Ф. Ящук рассматривает вопросы организации учебного процесса в юридическом вузе, неизбежно касающиеся всех участников соответствующих образовательных отношений. ГОС, ФГОС, уровни образования, модули, компетентностный подход, деятельностная парадигма образования – эти и другие слова-неологизмы и словосочетания вихрем вторглись в образовательную повседневность, способствуя их творческому, по возможности, осмыслению. Принципиально новым подходом называется (с. 205) выделение академического и прикладного бакалавриата – самой массовой ступени нынешней подготовки юристов, для чего требуются отдельные ФГОСы. Такая новелла до сей поры не получила однозначных оценок, как и более общая проблема сопряжения уровней юридического образования (бакалавриат – магистратура), чему в пособии также уделено внимание. Автор работы констатирует две противоположные тенденции в развитии уровневой модели юридического образования. С одной стороны, бакалавриат и магистратура эволюционируют в сторону самостоятельных уровней образования; с другой – сохраняется представление о незавершенности, неполноте юридического образования на уровне бакалавриата (с. 213-214). Заметим, что «болонская подстрижка», «оболонивание», «сокращение финансирования по-болонски» и подобные сочные характеристики прописались в профессиональной риторике. Включение аспирантуры в уровневую систему также неизбежно влечет за собой ее реорганизацию, что отмечено автором (с. 216). Сюжет о проектировании основных образовательных программ по направлению юриспруденция видится практикоориентированным, поскольку содержит важные рекомендации для разработчиков таких программ, основанные на системе принципов (компетентностный подход, студентоцентрированный подход, фундаментальность, система зачетных единиц, междисциплинарность, модульность, социальная ответственность вуза, др.). Сюжет о компетентностном подходе в подготовке юристов видится весьма полезным, хотя бы в силу того обстоятельства, что проблема компетенций сохраняет дискуссионность в базовой для нее науке – педагогической. По меньшей мере, дихотомия компетенций (общекультурные – профессиональные), получившая нормативную прописку, не является единственно признаваемой педагогической доктриной ^{[18, с. 164-173]}. И вот с чем нельзя не согласиться: «внедрение компетентностного подхода не на формальном, а на содержательном уровне требует серьезных усилий всех участников образовательных отношений: преподавательского корпуса, студентов, профессиональных корпораций, работодателей, государственных органов». Для его системной организации необходимо привлечение дополнительных методических, организационных и финансовых ресурсов, что в итоге, по мнению автора, обеспечит повышение качества юридического образования (с. 232).

Дидактический раздел пособия (глава 7) представляется актуальным для профессионального сообщества, где большая часть – юристы, познающие педагогику практическим путем, самообразованием и нередко демонстрирующие высокомерное отношение к соответствующим вопросам: «я знаю свой предмет, потому априори смогу передать знания студентам». С другой стороны, сообщество нередко «забалтывает» проблему, взяв на вооружение модную терминологию, не предъявляя при этом серьезных и оригинальных результатов. Профессор Т. Ф. Ящук делится не только своими размышлениями, но и опытом (с. 243, 261). Обозначая значение лекции в современной подготовке юристов как наиболее сложное и неоднозначное, автор апеллирует к дискуссии рубежа XIX – XX вв. И действительно, как будто перекличкой современности звучат вопросы профессора Варшавского императорского университета В. В. Есипова: «В последнее время, когда заговорили о реформе наших университетов вообще, в печати нашей иногда особенно критически относились к постановке преподавания на юридических факультетах. В журналах и газетах приходилось читать целый ряд критических замечаний по поводу нашего юридического преподавания. Были даже рассуждения о полной будто бы его неудовлетворительности. Но ужели эти замечания и рассуждения имеют непоколебимые основания? Ужели действительно мы должны сознаться в несостоятельности нашей системы преподавания права?» Далее ученый продолжает: «для обновления университетского преподавания юридических наук некоторые предлагают даже совершенно уничтожить существующее чтение лекций и заменить их всецело одними только практическими занятиями. Но лекционная система преподавания права, которую они осуждают и критикуют, существовала у нас издавна и, по-видимому, не без пользы…» ^{[9, с. 1-2]}. В учебном пособии предложена типология лекций (вводные, текущие, установочные, обзорные, др.), дана характеристика отдельных их видов. Специалисты показывают и иные классификации лекций ^{[19, с. 188-191; 23, с. 130-135]}.

Помимо лекций, автор уделяет внимание семинарам, организации самостоятельной работы студентов, интерактивным формам, в том числе показывая зарубежный опыт. К перечисленным в издании интерактивным методам, уже широко используемым в отечественном юридическом образовании, можно добавить и методы, разработанные, в частности, на юридическом факультете Джорджтаунского универститета (Вашингтон, США). Непосредственное знакомство с его опытом стало возможным благодаря участию одного из авторов статьи в совместном российско-американском проекте «Connecting Law School to Build a Civil Society» и изучением в его рамках методики обучения студентов-юристов в юридической клинике «Street Law» Джорджтаунского университета в августе 2014 года. При обучении студентов применяются такие методы, как «каждый учит каждого», «займи позицию», «суд pro se», «мысленная прогулка», др.

Самостоятельным сюжетом в новой книге предлагаются размышления о юридической клинике, ее исторических корнях в российском юридическом образовании, нормативных основаниях и функциях в современных условиях. Соглашаясь с автором о двуединстве задач (образовательной и социальной), стоящих перед юридическим клиническим образованием, следует обозначить еще и просветительскую цель, закрепленную в ст. 23 ФЗ РФ «О бесплатной правовой помощи в РФ». При этом необходимо отметить, что достижение социальной и просветительской задачи происходит при приоритете образовательной цели, которая и определяет организацию обучения студентов в юридической клинике и применяемые при этом технологии ^{[15, с. 61-67]}. В условиях практикоориентированности современного юридического образования «клиническая инновация» демонстрирует значительный потенциал, что отмечается и в других странах, например, в Китае (с. 152).

Последняя глава нового издания посвящена профессиональной компетентности преподавателя юридического вуза. Отнюдь не праздный и сложный вопрос, он включен в нормативные конструкции современного юридического образования. О высоких требованиях, которые предъявляются к научно-педагогическим работникам высшей школы, обобщенных автором, уже шла речь. Добавим лишь, что профессор Т. Ф. Ящук анализирует и педагогическую, и исследовательскую (научную) компетентность преподавателей юридического вуза, тем самым подчеркивая не только высокие требования, но и повышенную роль педагогов-юристов и в модернизационных процессах, и в сохранении традиций права, образования, науки, культуры.

Подытоживая, вновь обратим внимание на то, что статус учебного пособия поддержан не только в целом доступностью изложения сложной проблематики, стройностью организации материала, вопросами для самоконтроля по каждой главе, но и полезными приложениями. В их числе – рабочая программа дисциплины, для которой подготовлено пособие, примерные темы и планы семинарских занятий с рекомендуемой литературой, вопросы к зачету и практические задания. Предложенные магистрантам практические задания представляются полезными, практикоориентированными: составление и демонстрация фрагмента рабочей программы дисциплины, разработка и демонстрация фрагмента учебного занятия с использованием метода малых групп и т. п.

Заметим также, что при таком плотном, «густом» наборе задач, которые поставлены перед курсом и обозначены в учебном пособии, не хватает вводной части (паспорта учебного пособия), от идеи которой, как видно, отказывается автор. Хотя бы краткий путеводитель по книге, роль которого, как правило, и выполняет введение, способствовал бы более четкой и последовательной реализации пропедевтических целей нового издания.

Учебное пособие профессора Т. Ф. Ящук является новым, оригинальным и полезным изданием. Рельефные характеристики российских традиций высшей юридической школы, проблемы и перспективы развития в контексте глобальных изменений актуальны и с теоретических, и с практических позиций. Можно только приветствовать рождение подобного рода изданий, содействующих пониманию сложных процессов в современном высшем юридическом образовании и выполняющих для неравнодушных представителей профессионального сообщества роль своеобразных «маячков» в решении общих задач по сохранению и развитию российской правовой культуры.