Grammar material in early learning English

Примерно за век существования лингводидактики и методики преподавания иностранных языков как прикладных научных дисциплин с помощью исследований, проведённых в их рамках, было решено множество вопросов, позволивших на сегодняшний день иметь в распоряжении достаточно большой выбор методик и подходов к обучению иностранным языкам. При этом многие вопросы являются спорными, и новые идеи в данной области иногда порождают ещё больше споров о целесообразности их реализации для достижения результата.

Нужно ли целенаправленно обучать грамматике, стоит ли отказываться от родного языка на занятиях, с какого возраста лучше всего изучать иностранный язык, по каким принципам формировать лексический и грамматический минимумы, стоит ли учить максимально похожему на аутентичное произношению или «не мешать» учащимся говорить с акцентом, исправлять ли речевые ошибки учеников на занятиях или не делать этого, подобно тому, как это происходит в родном языке – вот только небольшой перечень вопросов, мнения по которым у исследователей, методистов и преподавателей-практиков разделяются.

При этом нетрудно догадаться, что все эти вопросы являются ключевыми для формирования как лингвистических, так и коммуникативных знаний, умений и навыков. Как же получается так, что в теории и практике обучения иностранному языку не получается прийти к единому мнению по ключевым вопросам?

Дело в том, что в отличие, скажем, от математики, плавания, игры на музыкальном инструменте, вождения автомобиля и многих других сфер деятельности, где можно точно говорить о навыке, если человек умеет выполнять определённый набор (пусть даже очень большой) действий, трактовка понятия «знание иностранного языка» весьма неоднозначна. Владение иностранным языком состоит из целого комплекса навыков (грамматический, лексический, фонетический, говорения, чтения, письма, аудирования), которые, будучи взаимосвязанными между собой, крайне редко бывают развиты у человека в одинаковой и в особенности одинаково высокой степени. Именно поэтому один и тот же человек может очень хорошо или очень плохо знать язык, в зависимости от того, что требует ситуация, в которой он должен пользоваться языком и сфера его деятельности в целом.

Однако не только вопросы, связанные непосредственно с методикой формирования тех или иных навыков являются актуальными в области обучения иностранному языку в наше время. Существенное значение для достижения результатов в обучении имеют организационные вопросы и наиболее глобальный из них – когда лучше начинать обучать человека иностранному языку. Этот вопрос очень часто задают практикующим педагогам родители едва ли не грудных детей, мечтающие о том, чтобы их ребёнок в совершенстве владел иностранным языком, столь нужным в наше время как для будущей карьеры, так и для личностного развития в эпоху межкультурной коммуникации. В целом практика работы с детьми и со студентами показывает, что между возрастом начала изучения иностранного языка и успехом в данном процессе нет прямой зависимости. Есть много примеров, когда человек учил язык с ранних лет в и школе, и на курсах, и с репетитором, и в вузе, но так ничему особенно не научился. С другой стороны, бывают случаи, когда люди, начинавшие осваивать иностранный язык, будучи взрослыми, добивались успеха, причём достаточно быстро, в первую очередь за счёт мотивации, обусловленной конкретными целями изучения языка.

Большинство исследователей считают, что лучше всего начинать изучать иностранный язык в пять-восемь лет, когда система родного языка ребёнком уже достаточно хорошо усвоена, а к новому языку он относится сознательно. Именно в этом возрасте еще мало штампов речевого поведения, легко по-новому «кодировать» свои мысли, нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. Если методическая система построена достаточно грамотно с лингводидактической и психолингвистической точки зрения, то успех в овладении предлагаемым ограниченным языковым материалом и создание необходимых предпосылок для дальнейшего усвоения любого иностранного языка обеспечен практически всем детям ^[1].

С другой стороны на успех в освоении чужого языка влияют множество факторов, возраст – лишь один из них. Между тем очевидно, что занятия иностранным языком с ранних лет как минимум полезны для развития ребёнка, поскольку иностранный язык как учебная дисциплина обладает колоссальным потенциалом для развития как познавательных процессов, так и личности в целом. Даже в эпоху кризиса спрос на услуги учителей иностранного языка, специализирующихся на работе с маленькими детьми остаётся на достаточно приличном уровне. Дело в том, что в старшем возрасте достаточно легко определить со стороны, есть ли у подростка или студента хорошие шансы освоить неродной язык. Об этом можно судить по его способностям, по мотивации, по опыту изучения языка. В этом смысле маленький ребёнок – это «табула раса», где способности только предстоит открыть. Очень многие родители надеются, что именно у их сына или дочери обнаружится как можно больше способностей, среди которых и способности к языку, поэтому они готовы создавать наилучшие условия для их развития, в том числе и вкладывая в это деньги.

Всё это заставляет говорить о том, что раннее обучение иностранному языку – не просто лингводидактическая проблема, а отдельная область в теории обучения иностранному языку, некая «методика в методике» со своими закономерностями, обусловленными в первую очередь возрастными особенностями маленьких детей.

В контексте маркетинга на рынке платных образовательных услуг приобретает особую актуальность проблема обучения грамматике. Она была актуальной всегда, поскольку грамматика является одним из важнейших аспектов любого языка, его структурой. Однако с распространением идеи клиентоориентированности в образовании вопросы обучения грамматики встают особенно остро, причём это касается в данном случае не только маленьких детей, но и обучающихся всех возрастов, включая совсем взрослых студентов.

Суть проблемы заключается в том, грамматику изучать не любят. Многие на вопрос частного преподавателя: «Как бы вы хотели изучать иностранный язык?», отвечают: «Только не как в школе и в институте». Имеется в виду без изучения правил, а с максимальным количеством реальной языковой практики. Клиентоориентированный подход в образовании подразумевает с одной стороны удовлетворённость учащегося и родителя (клиента) процессом обучения, а с другой – предоставление максимально качественных образовательных услуг, то есть результат. Учитывая, что клиент платит за образовательные услуги здесь и сейчас, при таком подходе первое как правило перевешивает второе, и удовольствие изучающего иностранный язык ставится во главу угла. Особенно это касается маленьких детей, рассказы которых родителям о занятиях иностранным языком основываются на эмоциях, а не на критическом осмыслении работы педагога. Очень часто это заставляет преподавателей отказываться от грамматики вообще, чтобы занятие не дай бог не показалось ребёнку скучным, а родитель был бы доволен и не увёл его к тому, кто предоставляет образовательные услуги в максимально занимательной и развлекательной форме ^[2].

С другой стороны, совершенно очевидно, что хорошо говорить на иностранном языке, не зная грамматики невозможно. Даже разговорные конструкции, являясь элементарными, представляют собой грамматические структуры, подчиняющиеся определённым законам. Очень часто можно слышать аргумент против изучения грамматики: «Достаточно просто называть слова, не связывая их вообще, и иностранец поймёт, что ты хочешь». Практический опыт людей, вступающих в коммуникацию с представителями других стран во время поездок за границу, подтверждает данный тезис. Однако таким образом можно общаться только на разговорном уровне на повседневно бытовые темы. В речи, где присутствует описание, рассуждение, где приводятся аргументы, чтобы убедить или разубедить собеседника обязательно будут присутствовать сложные грамматические конструкции, нарушение которых может привести к нарушению логики высказывания и, соответственно, непониманию ^[3].

В современных условиях появляется педагогическое противоречие между значимостью грамматического навыка и некой антипатией к изучению грамматики со стороны людей, которые хотят освоить язык «для себя», что в первую очередь означает для практических целей. Надо сказать, что даже те, кто считает изучение грамматики скучным и неприемлемым в наше время, признают важность грамматического навыка, однако при этом считается, что его можно добиться, вовсе не занимаясь грамматикой, а только лишь на основе языковой практики.

Вопросы же раннего обучения грамматике актуальны вдвойне. Дело в том, что в виду психофизиологических возрастных особенностей детей все лингвистические явления, в том числе и грамматические должны подаваться им только в доступной форме. Наглядно-образное мышление детей, а также особенности их мотивации заставляют методистов и практикующих преподавателей использовать максимальное количество наглядности и игровых форм деятельности. Существует достаточно широкий их набор для работы с лексикой, но грамматические явления абстрактны и сложны для донесения напрямую в любой другой форме кроме логической.

Именно поэтому грамматический навык формируется косвенно, посредством работы в основном над лексикой и фонетикой, что весьма непросто методически. Таким образом, для работы над грамматикой при раннем обучении применяется так называемый имплицитный подход, который подразумевает отказ от объяснения правил как таковых. Вопрос о содержании грамматического материала, безусловно, зависит от того, как именно мы трактуем понятие раннего обучения.

В школах иностранный язык начинает изучаться, как правило, во втором классе. В этом возрасте дети уже имеют хотя бы небольшое представление о некоторых грамматических явлениях родного языка, основы грамматики которого изучаются в начальной школе. Эти знания облегчают работу над грамматикой, поскольку педагог может хотя бы оперировать элементарной грамматической терминологией (существительное, глагол, род, число и т.д.).

В последнее время стало модным отдавать детей дошкольного возраста, причём даже младшего дошкольного, частным преподавателям, в кружки, в секции, на курсы, в языковые центры, где существуют специальные программы для обучения дошкольников, которые пользуются хорошим спросом, как было отмечено выше. У этих детей мышление наглядно-действенное, помимо этого они ещё не знакомы с грамматическими явлениями даже родного языка, хотя уже неплохо говорят на нём. Это делает даже упоминание грамматики невозможным в принципе. С другой стороны даже при построении элементарных фраз, на что вполне способны даже самые маленькие дети, грамматика используется, и грамматический навык в той или иной степени начинает формироваться.

Очень часто родители, отдавая маленьких детей (как дошкольного, так и школьного возраста) заниматься иностранным языком, требуют от педагога, чтобы он с ними только говорил, полагая, что таким образом ребёнок освоит иностранный язык подобно родному и будет думать на неродном языке, вследствие чего грамматика ему вообще будет не нужна, подобно тому как мы говорим на русском вообще не вспоминая про правила.

Это так называемый натуральный метод обучения иностранному языку, берущий истоки в античности. Пожалуй, это единственный возможный по-настоящему эффективный способ освоить неродной язык вообще без грамматики.

Это самый древний метод обучения иностранному языку. С точки зрения организации процесса он ничем не отличается от освоения ребёнком своего родного языка. Человек погружается в языковую среду и за счёт многократного восприятия повторяющихся слов и оборотов и соотнесения их с ситуацией, в которой он находится, запоминает их. Говорить о соответствии этой ситуации с ситуацией ребёнка, осваивающего свой родной язык достаточно сложно, поскольку психические механизмы и процессы, за счёт которых человек осваивает родной язык, пока не изучены полностью. В виду этого мы не знаем, насколько они отличаются у младенца и ребёнка, уже владеющего родным языком. Кроме того очевидно, что человек, погружённый в другую языковую среду всё равно будет пользоваться родным языком в качестве мыслительной опоры, в то время как младенцу пользоваться нечем. Иностранный язык осваивается таким образом путём подражания готовым образцам, путём многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с уже знакомым. Следует отметить, что приёмы повторения образцов распространились и на другие методы и используются в методике до сих пор. Методическая ценность аутентичных материалов, речи носителей языка и т.д. тоже восходят к натуральному методу, хотя сейчас о них больше говорится в контексте метода коммуникативного.

Натуральным методом преследовались исключительно практические цели, его особенностью является то, что по нему возможно обучать языку без теории и правил. Это очень ценно в наши дни, во-первых, потому что ритм современной жизни диктует необходимость изучать языки с максимальным количеством практики, минуя объяснения правил и «переходя сразу к делу». Во-вторых, сегодня многим преподавателям приходится работать с многонациональными группами, студенты которых не владеют языками друг друга, а иногда и языком преподавателя. Объяснять какие-то правила в данной ситуации объективно невозможно. Традиции обучения по натуральному методу были распространены и в нашей стране вплоть до начала XX века, когда ребёнок проводил детство с гувернанткой, из уст которой постоянно звучала иноязычная речь. Безусловно, это распространялось только на семьи высших сословий, а не на массы, но в Древнем мире знание иностранного языка тоже было доступно только привилегированным людям. Впрочем, и в современных условиях возможность полностью погружаться в иноязычную среду (например, долго жить за границей) есть отнюдь не у всех.

Основной особенностью данного метода является то, что грамматика, как и в родном языке, лишь обобщает и приводит к осознанию уже освоенного из практики. Таким образом, она отодвигается на второй план.

В контексте современных взглядов и представлений идея о практической ориентации в обучение языкам является особо ценной. Тем не менее, в современной педагогической практике натуральный метод воспринимается несколько упрощённо, когда считается, что от педагога требуется просто говорить на иностранном языке, не думая о методической стороне вопроса вообще.

Наконец, данный метод подразумевает беспереводную семантизацию, то есть связь иноязычного слова с понятием не посредством родного языка, а так, как это происходит в языке родном. Таким образом, исключается использование родного языка в обучении. Кроме того запрещаются любые переводы как с иностранного на родной, так и наоборот.

Между тем натуральный метод может быть эффективным только в том случае, когда человек находится в иноязычной среде достаточно продолжительное время или попадает в неё очень часто и систематически. Идея отказа от использования родного языка на занятиях по иностранному мотивирована именно эффективность данного метода. Однако если ученики занимаются по тридцать-сорок минут или тем более по пятнадцать-двадцать, если речь идёт о дошкольниках, все преимущества погружения в иноязычную среду нивелируются очень короткой протяжённостью занятия, а недостатки отказа от родного языка, наоборот, видны очень хорошо.

Таким образом, если не считать тех случаев, когда с ранних лет с ребёнком дома говорят на иностранном языке родители или няня, или когда ребёнка очень часто возят за границу, дети изучают иностранные языки в большей или меньшей степени академической форме.

В методике обучения иностранным языкам проблема грамматического материала в контексте раннего обучения иностранному языку сводится к следующим вопросам.

1) Каково содержание грамматического минимума, которым должен владеть ребёнок?

2) Как и в какой форме давать детям грамматические правила?

3) Нужно ли работать с исключениями из правил и если да, то как?

4) Стоил ли исправлять грамматические ошибки?

В данной статье мы рассмотрим раннее обучение грамматике на примере английского языка, поскольку именно этот язык является сегодня ведущим средством межкультурной коммуникации, чаще всего выступает в качестве лингва франка и является самым изучаемым иностранным языком в мире, наша страна в этом смысле не является исключением.

Грамматика английского языка имеет определённые особенности, которые необходимо учитывать при раннем обучении языку: она значительно легче русской, но в то же время совершенно не похожа на русскую. В английском языке недостаточно употреблять правильные слова в правильной форме, в отличие от русского их нужно употреблять ещё и в правильном порядке, что автоматически увеличивает количество ошибок в речи учеников.

Именно поэтому вопрос содержания раннего обучения грамматике стоит особенно остро, причём речь идёт именно о грамматическом минимуме. Уже сам этот термин говорит о том, что на грамматику ни в коем случае не должен делаться упор, а необходимо в максимально доступной форме дать детям определённый набор правил, которые позволят им строить несложные предложения при общении на бытовые темы. Распространение либеральности и креативности в образовании ^[4-5] привело к утрированию данной идеи, которая интерпретируется таким образом, что грамматике детей не нужно учить вообще, как и не стоит исправлять их ошибки, пусть они говорят, общаются и получают удовольствие от общения, пусть даже говорят неправильно, лишь бы говорили. Между тем при обучении иностранному языку это весьма опасный путь, поскольку привычку говорить, не думая совершенно о правильности построения предложений, искоренить весьма сложно в будущем, и опыт работы с тинейджерами это очень хорошо показывает.

Во время работы с уже взрослыми студентами часто бывает так, что учащийся говорит уверенно, но делает ошибок в предложении едва ли больше, чем в нём слов. При этом когда указываешь на ошибки, он тут же их исправляет. Это говорит о том, что студент знает, как нужно сказать правильно, но говорит с ошибками из-за отсутствия привычки задумываться над правильностью речи. Это является аргументом в пользу того, что грамматический навык нужно формировать с детства.

Основная сложность отбора содержания обучения грамматике на любом этапе состоит в узости и ограниченности грамматического материала, а также в его чёткой структурированности и ситсематизированности.

Например, было бы достаточно легко отработать с детьми время Present Continuous, прося их демонстрировать действия, которые они совершают в данный момент (я бегаю, я прыгаю, мы плаваем, мы летаем и т.д.), однако, оно упирается в глагол to be, который является исключением по форме, кроме того употребляется не так как в русском языке, где слово «есть» опускается. Это существенно затрудняет отработку данной конструкции.

В неправильные английские глаголы упираются способы выражения прошедшего времени в русском языке (Past Simple, Present Perfect). В особенности модальных глаголов упирается часто употребляемая в речи и легко обыгрываемая в коммуникативных ситуациях конструкция «я могу».

Отбирать лексический материал можно на основе возрастных особенностей обучающихся. Например, в содержание любого курса для детей одними из основных тем всегда выступают животные и игрушки. Для взрослых, разумеется, это неуместно, поэтому в программы начального уровня для взрослых включены только названия привычных домашних животных «кошка» (cat) и «собака» (dog), которые относятся к теме «семья».

Отбирать грамматические явления таким образом, разумеется, невозможно. Действительно, было бы очень странно говорить о том, что какое-то правило детям интереснее другого, если можно говорить об интересе к правилам вообще. Элементарная грамматика одна и та же как для дошкольника, так и для преуспевающего бизнесмена, начинающего изучать деловой английский с нуля.

Еще большую сложность представляют исключения из правил. При этом следует говорить о двух видах исключений. Первые – это собственно исключения, а вторые – те грамматические явления, которые могут вписываться в правила, но эти правила на этапе начального обучения детям не объясняются. Именно поэтому явление фактически является исключением. Например, если ребёнок знает, как сказать «Я хочу…» или Я люблю…» (что-либо делать) (I want to… I like to…), то фраза «Я могу…» (I can…) фактически является исключением, если не вдаваться в подробности модальных глаголов, после которых, как правило, не употребляется приинфинитивная частица. Следует отметить, что младшим школьникам, которые уже имеют определённые грамматические представления о родном языке, учителя называют термин «модальный глагол». Между тем данный термин сам по себе не говорит им вообще ничего. Более того: не каждый взрослый студент нелингвистического профиля может сразу ответить на вопрос, чем отличаются модальные глаголы от немодальных. Представляется, что детям следует говорить в этом случае, что существуют некоторые глаголы (или даже просто слова), после которых to не употребляется и can – один из них.

Если говорить о собственно исключениях, то существует мнение, что при раннем обучении их следует избегать и не давать ученикам такие языковые ситуации, в котором они присутствуют. Например, очень легко без правила «на пальцах» объяснить множественное число английских существительных. Достаточно просто называть пары слов book – books, cat – cats, table – tables. Разумеется, это должно сопровождаться демонстрацией какой-либо наглядности. Проблема в том, что в английском языке исключениями являются самые употребляемые слова, поэтому следовать такому принципу достаточно тяжело, иначе придётся обходиться без таких существительных, как «man, woman, child», что возможно только на самом начальном этапе. Если же говорить о глаголах, то почти половина тех, что обозначают повседневные действия, являются неправильными.

Иногда в шутку говорят, что в английском так много исключений, что проще правила не изучать вообще, а просто запоминать каждую конструкцию по отдельности, так как учить правила, а потом все исключения из них ещё сложнее. Такое утверждение похоже на софизм, но в контексте раннего обучения английскому в нём есть разумное зерно. Когда объём лексических единиц ещё невелик, вполне возможно давать детям правильные и неправильные формы вперемешку, а затем обращать внимание на те, что употребляются наиболее часто и таким образом на основе имеющегося материала индуктивно выводить правило. Уже отмечалось, что у детей отсутствует логическое мышление, однако, его развитие является одной из важнейших задач младшей школы, причём это развитие должно осуществляться посредством всех предметов, в том числе и иностранного языка.

В таком случае правило будет не объясняться, а выводиться на основе уже имеющихся знаний о том, как сказать правильно. О том, что в русском языке бывают исключения, дети тоже узнают на уроках русского, когда уже умеют говорить по-русски, при этом и правильные, и неправильные формы они употребляли правильно, не имея о правиле ни малейшего представления.

В задачи данной работы не входит анализ конкретных учебных пособий для детей, однако, можно отметить, что в целом грамматические явления как таковы в лучшем случае начинают упоминаться только на втором или третьем учебном году. Между тем грамматика всё равно усваивается, так как даже простейшие английские фразы, которые достаточно легко осваивают даже дети дошкольного возраста, содержат нетипичные для русского грамматические явления. Например, предложения I have a cat, I have a dog и т.д. содержат артикль, а также глагол «иметь», который употребляется вместо русского оборота «у меня есть». Предложения типа It is a dog, It is a cat содержат тот же артикль и глагол «быть», который не опускается в настоящем времени в отличие от русского.

Основным принципом формирования английского грамматического минимума для раннего обучения в книгах многих отечественных авторов является максимальное возможное соответствие иноязычных грамматических явлений русским, по крайней мере, на начальном этапе. Наибольшее несоответствие в русской и английской грамматике имеют системы глагольных времён, именно поэтому при раннем обучении как можно дольше все коммуникативные ситуации строятся на настоящем времени.

Как уже говорилось, дети в виду своих возрастных особенностей не могут воспринимать материал без наглядности. Грамматические явления не так образны, как лексические, но всё же существуют определённые способы сделать грамматику наглядной. Кубики, вагончики, кирпичики и т.д. с нарисованными на них словами, которые нужно сложить или расставить в правильном порядке выполняют функцию конструктора, развивающего мышление детей.

Исправление грамматических ошибок также является одним из наиболее спорных моментов в лингводидактике в целом. Среди методистов нет единого мнения относительно того, как исправлять ошибки обучающихся и стоит ли вообще это делать.

Общепринятыми являются следующие подходы.

1) Не исправлять ошибки вовсе, если они не препятствуют пониманию смысла сказанного.

2) Дать ученику высказаться, а затем исправить его ошибки.

3) Перебивать ученика, каждый раз исправляя его ошибки или прося исправить их самостоятельно.

В отличие от лексических грамматические ошибки редко препятствуют пониманию смысла высказывания. Именно поэтому в контексте коммуникативного обучения, так часто практикующегося в наши дни, при котором содержание высказывания ценнее его формальной правильности, часто применяется первый подход. Это создаёт естественность общения на иностранном языке, подобно тому, как говоря на родном, мы не исправляем ошибки друг друга, в противном случае это звучит как придирка.

Данный подход имеет определённые преимущества, но при раннем обучении он недопустим совершенно. Детям свойственно быстро и весьма прочно запоминать иноязычные явления, так что переучить ребёнка будет впоследствии сложно.

Второй подход сложен потому что, закончив говорить, обучающийся может уже забыть, как он высказал ту или иную мысль в начале монолога.

Основной недостаток третьего подхода заключается в том, что нарушается коммуникативная целостность занятия, поскольку исправляя ошибки по ходу, учащийся может потерять ход мысли, а кроме того он постоянно будет думать не о том, что сказать, а о том, как бы ни ошибиться. Однако при раннем обучении языку, когда монологи, как правило, состоят максимум из нескольких несложных предложений применяется как правило именно такой подход.

В статье отмечалось, что дети школьного возраста в отличие от дошкольников уже могут воспринимать простейшую грамматическую терминологию. Однако это лишь незначительно облегчает процесс формирования грамматического навыка, поскольку они всё равно не могут ей полноценно оперировать. Научить грамматике второклассника не легче, чем пятилетнего ребёнка. Другое дело, что если дети школьного возраста могут концентрировать внимание уже минут тридцать при условии, что им занятие интересно, то с дошкольниками эффективно можно заниматься всего пятнадцать минут. Львиная доля времени при раннем обучении английскому уходит на формирование лексического и произносительного навыков. Между тем грамматический навык не должен сильно «отставать» от остальных. Проблема здесь заключается ещё и в том, что на раннем этапе это может и не быть очень заметно, но позднее обязательно притормозит прогресс ученика в изучении английского. Грамматика языка является его каркасом, не будем забывать, что долгое время понятия «знание языка» и «знание грамматики» были почти тождественны. С распространением идей межкультурной коммуникации, креативности, либеральности, ориентации на естественное общение в обучении английскому «скучные» правила оказались задвинутыми на второй или даже третий план. С другой стороны не вызывает сомнений то, что при несформированном грамматическом навыке речь человека будет в лучше случае забавной, в худшем – малопонятной.