Translate this page:
Please select your language to translate the article


You can just close the window to don't translate
Library
Your profile

Back to contents

Modern Education
Reference:

Development of the fundamentals of educational activity among primary school students in the Russian language classes

Enzhevskaya Marina Vladimirovna

ORCID: 0000-0002-1395-5231

PhD in Pedagogy

Docent, the department of Pedagogical Psychology named after Professor Guruzhapov, Moscow State University of Psychology and Education

127051, Russia, Moskva oblast', g. Moscow, ul. Sretenka, 29, of. 213

enzhevskaya@mail.ru
Other publications by this author
 

 

DOI:

10.25136/2409-8736.2021.3.33719

Received:

22-08-2020


Published:

15-09-2021


Abstract: This article provides an example of arranging functional educational activity in the Russian language classes within the framework of general primary education; describes the stage-by-stage structure of one of the object topics in the Russian language course, considering all components of educational activity from outlining the academic pursuit to monitoring and assessing performance; lists the techniques and examples of the tasks used in the development of control materials based on the formation of metadisciplinary competencies among primary school students; gives partial description to the monitoring and assessment toolset based on inclusion into the educational process. The article characterizes assessment as a means of ensuring the quality of modern education, which implies engagement of both pedagogues and students into assessing the performance. The system of the criterion-based comprehensive assessment, formation of the skills of reflection, introspection, self-control, self-and mutual assessment help the students to develop the effective techniques of managing their educational activity, promote self-awareness, readiness to openly express and defend their position, independent actions, responsibility for their results. The systematic, targeted formation of assessment skills allow the primary school students are to detect the difficulties they face, analyze their causes, plan and implement corrective measures to overcome them.


Keywords:

Russian lessons, developing education, educational activities, educational task, theoretical thinking, elementary school students, monitoring and evaluation, meta-subject skills, ability to learn, training and development


Для того, чтобы правильно и эффективно организовать работу по формированию основ учебной деятельности у младших школьников на уроках русского языка,важно иметь представление о том, что такое учебная деятельность, как ведущий вид деятельности в школе. В психолого-педагогической литературе понятие «учебная деятельность» рассматривается достаточно неоднозначно. В широком смысле слова, она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте [19]. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова [3], А.К. Марковой [17] понятие «учебная деятельность» наполняется, собственно, деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением» субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Именно при условии целенаправленного формирования умения учиться и происходит становление личности ребенка младшего школьного возраста. Овладевая учебной деятельностью, всеми ее компонентами, школьник становится ее субъектом, а это означает, что он принимает и формулирует учебную задачу, составляет план действий, выбирает средства и способы решения учебной задачи, контролирует и оценивает сделанное. Учась, ребенок изменяет себя. Анализ научно-методической литературы позволил определить наиболее существенные характеристики и основные положения, которые необходимо учитывать при организации учебной деятельности учащихся. Охарактеризуем некоторые из них. Эффективность формирования учебной деятельности обеспечивается положительной мотиваций младших школьников.

Как показывает практика, интересы младших школьников, как правило, ориентированы на результат учения - знания, а не на способ учебной деятельности. Наличие проблемных задач на уроке, эмоциональное воздействие материала, гуманно-личностный подход и обеспечение успеха в учении младших школьников, по мнению психологов и педагогов, являются факторами формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности.

Проблемой мотивации учебной деятельности занимались Л.И. Божович [15], А.Н. Леонтьев [16], А.К. Маркова [17]. По мнению ученых, мотивация учебной деятельности является процессом, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебных задач. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика. Важность проблемы мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте подчеркивается в трудах В.В. Репкина [18] и Д.Б. Эльконина [19]. Исследователи считают, что именно мотивация учебной деятельности является существенно необходимой для эффективного осуществления учебного процесса. Низкая мотивация учебной деятельности ведет к отрицательному или безразличному отношению к учению и может быть причиной низкой успеваемости или неуспеваемости школьника. В связи с этим, развитие мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте можно назвать одной из центральных проблем современной школы.

Очень важно, чтобы учебная деятельность побуждалась внутренними мотивами, т.е. мотивами приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивами собственного роста, собственного совершенствования. Шестилетний ребенок, поступающий в школу, еще не умеет учиться, не владеет учебной деятельностью. Его действиями руководит учитель, ставя перед ребенком цели, показывая способы выполнения задания, контролируя работу. Поэтому задача учителя - помочь маленькому человеку быстрее адаптироваться в новой для него обстановке, овладеть учебной деятельностью. Младший школьник становится субъектом учебной деятельности только на основе таких личностных образований, как активность, самостоятельность и общение. Важно научить каждого первоклассника внимательно слушать и воспринимать конкретное учебное задание, обращенное ко всему классу. Одна из главных задач - формирование элементарных общеучебных умений, навыков и способов действия, усвоение простейших приемов самоконтроля и самооценки результатов учебной деятельности. Перечень знаний и умений, необходимых для освоения основ учебной деятельности у младших школьников на уроках русского языкапримерно одинаков.

Существенно отличается логика изложения материала в структуре учебников «Русский язык» под редакцией разных авторов. Анализируя собственный опыт преподавания русского языка по разным программам, утверждаем, что одним из наиболее отвечающих требованиям ФГОС является курс Репкина В.В., Некрасовой Т.В., Восторговой Е.В. (в рамках образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова). Обоснуем данное мнение [20].

В свое время К.Д. Ушинский писал: «Формальное развитие рассудка – есть несуществующий призрак… рассудок развивается только в действительных реальных знаниях…», т.е. через учебный предмет [11].

Впоследствии Л.С. Выготский выдвинул и доказал известное положение «обучение ведет за собой развитие», то есть обучение – есть движущая сила развития. С тех пор в отечественной психологии и педагогике в качестве идеального образца признавалось развивающее обучение, имеющее целью развитие теоретического мышления (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), формирование субъекта учебной деятельности, направленного на самоизменение и самосовершенствование (В.В. Репкин), так как далеко не всякое обучение является ведущим. Обучение, «ведущее за собой развитие», осуществляется в зоне ближайшего развития ребенка, его содержанием должна быть система научных понятий.

Этот подход лежит в основе программы В.В. Репкина. Содержание данного курса проектирует определенный тип мышления ребенка – теоретический. Л.С. Выготский писал о том, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний [2].

Логика курса В.В. Репкина позволяет обучающемуся пройти путь ученого-лингвиста и почти самостоятельно (так, по крайней мере, ему кажется при умелом педагогическом управлении) постичь тайны русского языка. Материал выстроен с позиции первооткрывателя: от высказывания, к слову, от звука к букве, орфограмме, от части речи к грамматике, от предложения к тексту… - целая система лингвистических понятий, усвоение которых позволяет ученикам самостоятельно и осознанно находить способы решения широкого круга практических и познавательных задач [12].

Подчеркнем, что речь идет именно об усвоении понятия как основания собственных действий, а не словесного определения понятия. Знание такого определения, даже подкрепленное соответствующими примерами, отнюдь не свидетельствует об овладении понятием. Говорить об этом можно лишь в том случае, если ученик, решая ту или иную задачу, не только действует соответствующим образом, но и ПОНИМАЕТ, ПОЧЕМУ он действует так, а не иначе. То есть, такой ученик знает, как правильно пишется слово корова не потому, что он сто раз его прописал и запомнил, а потому, что, решив ряд лингвистических наблюдений и умозаключений, ПОНЯЛ, ПОЧЕМУ оно пишется именно так. Лишь конечным, (далеко не всегда обязательным) результатом такого понимания может быть словесная формулировка понятия.

Поэтому учебник В.В. Репкина является не сборником правил и упражнений, а лишь путеводителем к знаниям.

К сожалению, внедрение достижений концепции развивающего обучения в трудах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и др. к настоящему моменту не привело к модернизации всей системы начального образования, хотя требования ФГОС существенно перекликаются с ней. Это создает необходимость поиска новых путей внедрения основных положений развивающего обучения в школу, а именно, речь идет о переходе:

1) от определения цели обучения как накопления и усвоения ЗУН к определению цели как формирования умения учиться;

2) от изолированности системы научных понятий учебных предметов к включению содержания обучения в контекст решения жизненных задач;

3) от стихийной учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации;

4) от направления на предметное содержание школьных дисциплин к осмыслению учебного процесса;

5) от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию ведущей роли учебного сотрудничества.

Умение учиться – существенный фактор, способствующий эффективному усвоению учащимися предметных знаний, формированию умений и компетенций.

Достижение этого умения предполагает полноценное усвоение школьниками всех компонентов учебной деятельности (по А.Н. Леонтьеву):

1) познавательные и учебные мотивы;

2) учебную цель;

3) учебную задачу;

4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Филологические науки предоставляют богатые возможности для формирования перечисленных компонентов учебной деятельности. К сожалению, методические рекомендации, представленные как руководства к действию учителей русского языка, не позволяют в полной мере организовать учебный процесс с учетом вышеизложенного. Обоснуем данный факт.

Известно, что единицей учебной деятельности является учебная задача как основа формирования у обучающихся обобщенных способов действия.

Представим для сравнения структуру «разворота» изучения темы в курсе «Русский язык» и модель решения учебной задачи учеником (см. рис. 1).

Рисунок 1. - Cтруктура изучения темы в курсе «Русский язык» [3].

Схема 1 показывает, как «разворачивается» изучение темы в большинстве ведущих учебников «Русский язык», Схема 2 – как они должны «разворачиваться», согласно современным требованиям к образовательному процессу. Нет сомнения в том, что именно модель учебного действия упорядочивает деятельность не только ученика, но и учителя. Учителю предстоит преобразовать имеющийся в учебнике материал с целью решения классом учебной задачи.

Все это требует от учителя русского языка тонкого мастерства методической интерпретации дидактических подходов, чтобы не нанести ущерба ни предмету изучения, ни обучающимся.

Исследуя проблему формирования учебной деятельности младших школьников, нельзя обойти вниманием её этапы.

Этапы формирования учебной деятельности можно представить четырьмя взаимосвязанными ступенями.

Первая из них – подготовительная – направлена на формирование у младших школьников представлений об учебной деятельности.

Вторая ступень направлена на формирование отдельных процессуальных компонентов учебной деятельности.

Третья ступень способствует овладению учащимися целостной структурой учебной деятельности при выполнении конкретных заданий [14].

Четвёртая ступень направлена преимущественно на совершенствование учебной деятельности. На этом уровне учащиеся используют усвоенную структуру учебной деятельности в процессе решения разнообразных учебных задач.

Таким образом, данные этапы обеспечивают формирование содержательного, операционного и мотивационного компонентов учебной деятельности в их единстве, поскольку возможность верно действовать в процессе решения задачи обеспечивается сформированностью всех компонентов состава учебной деятельности.

Для примера сконструируем «разворот» темы «Правописание падежных окончаний», следуя вышеизложенной логике. Для этого несколько развернем схему, описанную выше.

Этап 1. Постановка учебной задачи.

На данном этапе учитель создает ситуацию, при которой дети сталкиваются с некой проблемой, для решения которой потребуются новые знания и умения. Чаще всего – это ошибки или вопросы, влекущие за собой спор, а в споре, как известно, и рождается истина.

В рамках указанной темы предлагаем детям сравнить два предложения:

1) На ветке висит желтый лист. 2) С ветки упал желтый лист.

Большинство детей укажут на смысловые различия предложений, ведь они явны. Однако, ребенок, мышление которого уже на пути формирования, близкое к теоретическому, непременно поймет, что все не так просто, и заметит различия в правописании окончаний одного и того же слова. Вот она – очередная загадка русского языка! Почему окончания в одном и том же слове пишутся различно? Ведь это противоречит основному орфографическому правилу, которое добросовестно отработано детьми к третьему классу!

К этому моменту класс весьма возбужден. Для учителя это показатель успешно проведенного первого этапа. О тишине в классе или дисциплине в этот момент следует забыть. Остается только зафиксировать вопрос (проблему) на доске.

Этап 2. Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта.

Итак, учебная задача поставлена. Где искать ответ? Согласно основному орфографическому правилу, одинаковые морфемы в словах пишутся одинаково, при этом слабая позиция в морфеме проверяется сильной. Но как применить это правило к окончаниям? Где искать «одинаковые» окончания?

На помощь приходит учитель. Однако, отнюдь не с подсказкой. Предлагает каждому выполнить задание: на листочках просклонять предложенные слова по падежам и выделить окончания. У каждого ученика свое слово, но непременно с сильной позицией в окончании: зима, слон, степь, грудь, лиса, рука, стрела, конь, пень, стол, кровь, стена, морж и др. На это уйдет не более 2-х минут.

Далее учитель предлагает детям сравнить наборы падежных окончаний и объединиться в группы с одинаковыми наборами. Еще через пару минут дети объединятся в 3 группы.

1-я группа: зима, лиса, рука, стрела, стена и др.

2-я группа: слон, конь, стол, пень, морж и др.

3-я группа: степь, грудь, кровь и др.

Ученикам предлагается найти общие признаки всех слов в своей группе и представить их классу. Учителю остается только объявить о том, что открытие свершилось: имена существительные в русском языке, действительно, делятся на три группы, именуемыми склонениями.

Этап 3. Моделирование выделенного отношения в графической форме.

Фиксируем полученные данные и путем обсуждения принимаем самый удобный вариант из полученных схем. Это дети тоже делают сами.

Этап 4. Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде».

Вернемся к первоначальному вопросу: как же проверить орфограммы в окончаниях имен существительных? Теперь, когда найдены одинаковые наборы падежных окончаний (они же – склонения), дети без труда переносят известный способ проверки слабых позиций на орфограммы в окончаниях. Вновь фиксируем в модели. К ней мы еще неоднократно вернемся для уточнения и усовершенствования. Ведь в русском языке масса исключений.

Этап 5. Построение системы частных задач, решаемых общим способом. Уточнение модели.

Этап решения частных задач по применению открытого способа выполняет три основные функции:

тренинг предметных умений;

формирование метапредметных умений.

Для решения третьей задачи тренировочные задания следует конструировать особым образом. Подробно это описано ниже. В рамках представленной темы приведем лишь несколько заданий в качестве примера.

Задание 1.

При изучении раздела «Имя существительное» ученики встретились с интересной формой существительного: зверьё. Возник спор.

1-й ученик: - Это форма множественного числа слова зверь.

2-й ученик: - Но форма множественного числа слова зверьзвери!

3-й ученик: - А может, это не форма слова зверь, а родственное ему слово?

4-й ученик: - А тогда какие у этого слова грамматические значения числа?

А что скажешь ты? Вступи в диалог с ребятами.

Задание 2.

Подчеркни те слова, которые можно объединить в одну группу со словом зверьё. Составь с каждым из них по одному предложению.

Детвора, ельник, тряпьё, отряд, молодёжь, пятёрка, человечество.

Задание 3.

Приведи убедительные аргументы в доказательство того, что слово бег относится к имени к имени существительному. Ведь оно называет действие.

Построй свое рассуждение по схеме:

(Утверждение), так как, во-первых, …. Во-вторых, …. И, наконец, …. Поэтому, (вывод).

Задание 4.

Прочитай слова: Ждешь, мелочь, пляж, душ, чушь, вскачь, молодежь, хорош, погож, течь, полночь, дремуч, мышь, гуашь, ложь, беречь, рощ, туч, прочь, крыш, дач, врач, этаж, луч, скрипач, помощь.

Какая орфограмма встретилась во всех этих словах?

Выбери из списка имена существительные и распредели их в таблице 1 в зависимости от объяснения правописания орфограммы. Орфограмму подчеркивай.

Таблица 1. - Задание

Имена существительные 1-го склонения

Имена существительные 2-го склонения

Имена существительные 3-го склонения

Задание 5.

Проанализируй слова в таблице 2, дай название каждому столбцу и дополни группы слов 2-3-мя своими примерами.

Таблица 2. - Задание

Русский пейзаж

Медный грош

Жёлтый плюш

Играть туш

Ползучий плющ

Меч рыцаря

Престиж школы

Мелкая дрожь

Полевая мышь

Озимая рожь

Вечерняя тишь

Лесная дичь

Чёрная тушь

Огневая мощь

Несколько задач

На небе нет туч

Семь чудовищ

Капает с крыш

Компот из груш

Приехали с дач

Мешок сокровищ

Задание 6.

Некоторые люди используют фразу: «Скажите, пожалуйста, сколько время?». Исправь в этом предложении грамматическую ошибку и объясни, в чем она заключается.

Задание 7.

Прочитай начало грамматической сказки и допиши ее.

У Падежа как-то спросили:

- А зачем нужны вы, падежи, существительным?

- Без нас никак нельзя, потому что…

Задание 8.

В русском языке есть 11 разносклоняемых имен существительных (смотри Грамматический справочник). Чтобы запомнить их, сочини небольшую шуточную историю, в которой встретились бы все эти слова. Будь внимателен при их изменении. Не ошибись в падежных окончаниях! [5].

При создании контрольно-измерительных материалов для формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников на уроках рекомендуем также использовать педагогические приемы(по Г.А. Цукерман), которые представлены в таблице 3 и проиллюстрированы примерами.

Таблица 3. Приемы, используемые при разработке контрольно-измерительных материалов [8]

Приемы и примеры заданий

прием

необходимые учебные умения

примеры заданий

задания-«ловушки»

задания на анализ (рефлексию) освоения способа действия

В каких «сказочных» словах нужно поставить мягкий знак после шипящего?

пятлая куж, много бурявых пуполож, мяувая дуч, луаб гуруч, тирить дрыч, ты не варкаеш ся

составление заданий с «ловушками»

определение или установление возможных «ошибкоопасных» мест или мест, имеющих разные варианты решений и т.п.

работа с образцом

умение вычленять операциональный состав действия

Оцени работу ученика. Отметь галочкой правильные варианты решения.

дом_вой – домо́в – домово́й

з_кваска – за́суха - заква́ска

зим_ми - зима́ - зи́мами

земл_трясение - земля́ – землятрясе́ние

шерст_ной – полотня́ный - шерстяной

составление задачи, подобной данной

вычленение существенного в представленной задаче

Выбери из сказочных слов «родственные» слова, запиши их группами, выдели в них корень: рдушин киль друша покильна расдрушная скельный сдрушить поскиль.

Составь аналогичное задание для самостоятельной работы

классификация задач по способу их решения

выделение общего способа решения задачи

Заполни пропуски и определи способ проверки. Укажи выбранный способ рядом со словом:

Способы проверки:

1: по основному закону русского письма,

2: по словарю,

3: по правилу.

скорлу_ка, пок_чаться, кр_чать, прид_ржал, ж_раф, ж_вопись, в_н_грет, заш_вать

письмо с «дырками»

видеть «ошибкоопасные» места в слове

ученики записывали слово [натра́фку]. Вот, что у них получилось: на тра́_ку

н_ _ра́_к_

н_ тра́_ку

н_ трафк_

натрафк_

Укажи правильный ответ

создание «помощника» для проверки работ

изготовление или поиск себе «помощника» с помощью которого можно точно проверить выполненное задание

Петя и Алеша записывали текст под диктовку. Вот что получилось у Пети: У О́ли жи́ли пёс Жучо́к и кот Пушо́к. У Жучка́ шерсть жо́сткая, как що́тка. А у Пушка́ шёрстка как шёлк. А это работа Алеши: У О́ли жи́ли пёс Жучо́к и кот Пушо́к. У Жучка́ шерсть жёсткая, как щётка. А у Пушка́ шо́рстка как шолк.

Вася долго смотрел на буквенные записи своих друзей и не мог понять, почему одни и те же слова [жо́сткай’а], [щ’о́тка], [шо́рстка], [шолк] Петя и Алёша написали по-разному.

Помоги первоклассникам исправить свои ошибки. Составь для них схему-помощник

составление проверочных заданий

выделение критериев и на их основе разработка проверочных заданий

Прочитай записанные учеником слова, если есть ошибки – исправь их.

въюга, барьер, ружъё, сьёмка, подъехал, воробъи, подьезд

Какого правила не знает ученик? Составь для него схему-«помощник» и подбери слова для отработки данной орфограммы

обоснованный отказ от выполнения задания

обозначение границы своих знаний, обнаружение заданий с недостающими условиями

Запиши в отдельные столбики такие изменения, в которых окончания выполняют одну и ту же работу. Укажи эту работу. Если сомневаешься, в какой столбик писать какое-либо слово, обведи его в кружок.

Постоял, плакать, постоите, увезёте, плачете, постой, увези, постоять, плачь, увёз, увезти, плакал

«умные» вопросы

определение «дефицита» в той или иной задачи: «я этого не знаю, но могу узнать, если…»

Встретились два звука и разговорились.

- Ты кто?

- Согласный звук.

- И я согласный. Может быть, мы близнецы?

- У меня в характеристике написано, что я сонорный, мягкий, губной, да еще смычно-проходной. А ты?

- Ну, обо мне по-другому говорят: я шумный, глухой, твердый, передненёбный и еще щелевой.

- Значит, мы разные – заключили звуки и разошлись. А как зовут друг друга, не узнали.

Определи по характеристикам, какие это звуки?

* При затруднении воспользуйся таблицей образования звуков

многоступенчатый выбор

работа со столом «заданий»

Витя записал под диктовку текст. Исправь ошибки, допущенные мальчиком, отметь в оценочном листе знаком «±» проблемы, над которыми необходимо ученику дополнительно поработать и подбери для него карточки-задания.

Йяна и Митя – малышы. Митя любит играть машынками. Кукла Барби

– дочька Яны. Цэлый ден дети гуляйут в саду.

орфографические «софизмы»

обнаружение и опровержение псевдологичного рассуждения при решении той или иной задачи

Коля считает, что слова вьюги и метели – родственные: слово метель объясняется словом вьюга; метель – это сильный ветер со снегом, вьюга.

Можно ли согласиться с утверждением мальчика?

Если нет, приведи свою точку зрения

разноцветные поправки

работа над совершенствованием своего текста, неоднократный возврат за продолжительный отрезок времени

Этап 5. Контроль за выполнением предыдущих действий.

Одной из движущих сил познавательной активности младшего школьника является умение обнаружить пробелы в знаниях, а в данном случае – границы применения открытого способа. В данном случае целесообразно предложить контрольное задание, которое не только продемонстрирует ученикам, усвоен ли данный способ, но и поможет обозначить следующий вопрос для исследования. А именно, открыв способ проверки падежных окончаний, нельзя ставить точку на проблеме правописания этой морфемы, ибо имеются еще личные окончания глаголов, способ проверки которых пока неизвестен. Таким образом, решит эти две задачи письмо под диктовку, в котором встретятся также и неизвестные орфограммы, которые дети должны обнаружить и обозначить как пока неизвестные. О способе этого обозначения учитель может «договориться» с детьми заранее: знак вопроса, пропуск или любое другое, но понятное всему классу. Итак – контролем в данной теме может быть диктант с пропуском неизвестных орфограмм.

Этап 5. Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

В учебной деятельности оценка рассматривается как сопоставление полученного результата с поставленной целью по заранее установленным критериям [10, с. 150-151]. Именно критериальное оценивание делает оценку ученика содержательной, а не формальной, когда ученик, получивший за контрольную работу отметку «3», не в силах сформулировать причины нежелательного результата.

Критерии оценки следует обсуждать с учениками до предстоящих проверочных и контрольных мероприятий. После оценки учителя ученик САМ СЕБЕ должен суметь ответить на вопросы:

- Достигнута ли цель решения им учебной задачи? Если нет или не в полной мере, то почему? Как восстановить упущения, добиться лучшего результата? Если результаты превзошли ожидания, то опять же, благодаря чему? Какой положительный опыт можно использовать в дальнейшем и порекомендовать другим? И так далее.

Перечисленные вопросы лежат в основе рефлексивного компонента учебной деятельности. Именно они являются движущей силой, «мотором» в формировании умения учиться – способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно-познавательных и учебно-практических задач.

Итак, с целью формирования регулятивных универсальных учебных действий, а именно, оценивать и корректировать свои предметные результаты, предлагаем ученикам выполнить проверочную работу, включающую все элементы данной темы. Каждое задание ученик оценивает первоначально сам, затем предлагает для оценки учителю. На несовпадении двух оценок строится работа по коррекции предметных результатов. Данный подход организации контрольно-оценочной деятельности в учебном процессе подробно описан в трудах Г.А. Цукерман, А.Б. Воронцова, М.В. Енжевской и др. [13, 1, 8].

Кроме того, приведенная ниже проверочная работа имеет необычную структуру. Каждое предметное умение представлено в трех заданиях разных уровней. Это позволяет осуществить принцип вариативности и дифференциации обучения, позволяющие приблизить учебный процесс к каждому ребенку, учесть его индивидуальные особенности и потребности.

С помощью таких заданий учитель может на практике применить принцип дифференциации обучения, а также провести диагностику уровня овладения учащимися способами действий.

Так, критерием достижения первого уровня (А) является выполнение задания, для которого достаточно уметь, опираясь на внешние признаки, опознать его тип и реализовать соответствующий формализованный образец (алгоритм, правило, схему) действия. Этот уровень является базовым. Это минимальный показатель овладения темы.

Второй уровень (В)проявляется в умении определять способ действия, ориентируясь не на внешние признаки ситуации, а на лежащие в её основе предметные отношения. Такие задания актуализируют действие содержательного анализа предметной ситуации. Другими словами, в заданиях этого уровня ученик демонстрирует настолько глубокое понимание предмета изучения, что способен увидеть ловушку, доказать свою точку зрения, предложить свой способ решения, составить аналогичное задание, оформить новые знания в виде таблицы или схемы и т.п.

Наконец, третий уровень (С)связывается со свободным функциональным владением неким способом действия. Эта способность проявляется в ситуациях, где способ выступает как надежный и необходимый ресурс действия, когда ученик претворяет знания и умения в жизнь.

Результаты выполнения этих заданий позволяет учителю и завучу определить динамику развития и успеваемости целого класса и каждого ученика в отдельности.

Этот подход к мониторингу результатов учебной деятельности разработан группой ученых лаборатории РАН под руководством П.Г. Нежнова [9].

Система заданий по русскому языку, построенных по описанной технологии, разработана в серии дидактических пособий под редакцией М.В. Енжевской, издательство «ЮВЕНТА», Москва [4, 5, 6, 7].

Отметим, что учитель не исправляет ошибки в работе, а лишь отмечает уровень выполнения каждого задания в оценочном листе любым понятным ученику способом (об этом следует условиться заранее: баллы, плюсы и минусы и др.). Несовпадение двух оценок – есть сигнал тревоги для обоих субъектов образовательного процесса. В случае, если оценка учителя ниже – умение освоено не в полной мере, значит, ученику необходимо выполнить коррекционную работу, используя схемы, правила, справочники, индивидуальные консультации и пр. Если же ученик оценил свои возможности ниже, чем оказалось на самом деле, обозначится иная проблема, скорее всего, низкая самооценка или неуверенность в своих силах. Данное обстоятельство также нуждается в коррекции, возможно с участием школьного психолога.

При систематической целенаправленной работе по формированию действия оценки младшие школьники вскоре способны не только фиксировать свои трудности, но и анализировать их причины, планировать и осуществлять коррекционные мероприятия для преодоления этих трудностей. А это и есть не что иное, как умение учиться.

Таким образом, данные этапы обеспечивают формирование содержательного, операционного и мотивационного компонентов учебной деятельности в их единстве, поскольку возможность верно действовать в процессе решения задачи обеспечивается сформированностью всех компонентов состава учебной деятельности. При неуклонном стремлении максимально задействовать заложенный в каждой из используемых занимательных задач потенциал учитель организует с их помощью для учеников максимальное количество учебных ситуаций, направленных на достижение не только метапредметных, но и личностных результатов освоения программы начального общего образования.

References
1. Vorontsov A.B. Pedagogicheskaya tekhnologiya kontrolya i otsenki uchebnoi deyatel'nosti (sistema D.B. El'konina – V.V. Davydova). – M.: Izdatel' Rasskazov A.I., 2002. – 303 s.: il.
2. Vygotskii L.S. Sobr.soch. / L.S. Vygotskii. – M., 1984. – T. 4. – 220 s.
3. Davydov V.V. Teoriya razvivayushchego obucheniya / V.V. Davydov. – M., 1996. – 415 s.
4. Enzhevskaya M.V. Chasti rechi: Raznourovnevye razvivayushchie uprazhneniya po russkomu yazyku. 4 klass. M.: Izdatel'stvo «Yuventa», 2010. – 258 s.
5. Enzhevskaya M.V. Imya sushchestvitel'noe: Raznourovnevye razvivayushchie uprazhneniya po russkomu yazyku. 4 klass. M.: Izdatel'stvo «Yuventa», 2011. – 280 s.
6. Enzhevskaya M.V. Imya prilagatel'noe: Raznourovnevye razvivayushchie uprazhneniya po russkomu yazyku. 4 klass. M.: Izdatel'stvo «Yuventa», 2011. – 186 s.
7. Enzhevskaya M.V. Glagol: Raznourovnevye razvivayushchie uprazhneniya po russkomu yazyku. 4 klass. M.: Izdatel'stvo «Yuventa», 2012. – 258 s.
8. Enzhevskaya M.V. Formirovanie kontrol'no-otsenochnykh umenii u mladshikh shkol'nikov kak faktor povysheniya ikh obuchennosti: dissertatsiya na soiskanie uchenoi stepeni kandidata pedagogicheskikh nauk / Tverskoi gosudarstvennyi universitet. Tver', 2012. – 320 s.
9. Nezhnov P.G., Frumin I.D. i dr. Diagnostika uchebnoi uspeshnosti v nachal'noi shkole. Pod red. Nezhnova P.G., Frumin I.D., Khasana B.I., El'konina B.D. M.: Otkrytyti institut «Razvivayushchee obrazovanie», 2009. – 168 s.
10. Novikov A.M. Metodologiya uchebnoi deyatel'nosti. – SM.: Izdatel'stvo «Egves», 2005. – 196 s.
11. Ushinskii K.D. Sobr. Soch. V 11 t. – T. 8. – M., 1950. – 661 s.
12. Tsukerman G.A. Vvedenie v shkol'nuyu zhizn' / G.A. Tsukerman, K.N. Polivanova. – M., 1999. – 263 s.
13. Tsukerman G.A. Otsenka bez otmetki / G.A. Tsukerman / Pedagogicheskii tsentr «Eksperiment», M.-Riga, 1999. – 196 s.
14. El'konin D.B. Izbrannye psikhologicheskie trudy / D.B. El'konin. – M., 1989. – 320 s.
15. Bozhovich L. I. Problemy formirovaniya lichnosti [Tekst] / L. I. Bozhovich.-SPb.: Svet, 2017.-352 s.
16. Leont'ev A. N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost' [Tekst] / A. N. Leont'ev.-M.: Norma, 2018.-234 s.
17. Markova A. K. Formirovanie motivatsii ucheniya [Tekst] / A. K. Markova.-M.:Norma, 2019.-192 s.
18. Repkin V. V., Zhedek P. S., Levin V. A. Bukvar'.-M.: Norma, 2018.-125 s.
19. El'konin D. B. Intellektual'nye vozmozhnosti mladshikh shkol'nikov i soderzhanie obucheniya // Vozrastnye vozmozhnosti usvoeniya znaniya / pod red. D. B. El'konina, V. V. Davydova. M.: Prosveshchenie, 2019. S. 13-53.
20. Repkin V.V., Vostorgova E.V., Nekrasova T.V. Russkii yazyk. 4 klass. V 2 chastyakh. Chast' 1,2. Rabochaya tetrad'. K uchebniku V.V. Repkina, E.V. Vostorgovoi, T.V. Nekrasovoi (komplekt iz 2 knig).-M.: BINOM. Laboratoriya znanii,-2020,-95 s.